向上飞扬向下潜沉

邱 磊

2016年初春的一天，我正在办公室整理刚收到的书籍，手机响了起来。见号码属地 “南京”，迟疑了片刻，但还是选择了接听。电话那头传来一位长者的问候： “请问，是邱磊老师吗？我是成尚荣。”

之所以说 “问候”，并不是因为我们彼此认识，恰恰相反，这是第一次接触；但声音背后的亲和力，像久违的朋友亲切谈心，让人有种无法拒绝的熟悉感。虽然久闻先生大名，却一点不感到拘束，颇为自在。电话的缘由，是因我一篇纪念杜威的文字被先生偶然看到，心下喜欢，就通过南通的朋友找来我的联系方式。与大多数的领导、专家喜欢好为人师不同，75岁的先生谦虚地表示自己所学尚欠，尤其是正在研究的 “儿童观”，若能补上杜威及陶行知的观点，就更趋完美了。我欣然接受了提议，准备从 “儿童立场”做一番梳理。

只是，我并不清楚，先生怎么会读到我的那篇小文，只以为凑巧吧。后来走得近了，才明白，先生几十年来素有读报阅刊的习惯，且定力非常； 《光明日报》、 《文汇报》等，每日悉数翻读。有人曾请推荐书目，他第一个想到的，是老少咸宜的 《新华文摘》。外出讲学，即便张口康德，闭口黑格尔，惊煞众人，但坊间流行的 《读者》、 《意林》之流，闲暇时光，他也照样读得有滋有味。我那篇小文，与其说“正巧偶遇”，不如称 “守株待兔”。而从此，亦有了一段忘年交。

人生的拐点，是可以创造的

成尚荣先生与我是同乡，南通人，生于1941年12月。1962年毕业于南通师范学校，分配到南通师范学校第二附属小学担任语文教师。 “我是一个中师毕业生”，走到哪里，他都这样的自我定义。

颇具戏剧性的是，报到第一天，校长便安排他教六年级。一个新分配工作的小伙子直接带毕业班？是的。至今回想起来，先生都觉得这场锻炼，殊为珍贵。不但如此，这更是人生的一个拐点，成败与否，兹事体大。初入职场，他几乎以临危受命的姿态，当了一次“接盘侠”。每天研究教材，思量教法，打磨课堂，眼里盯着的，都是那些为孩子准备的 “私人订制”。这犹如陷入了兵法中所谓的 “死地”，前有万重险阻，后无半点退路。

一个人在职业生命的拔节中，所受的强压性与倔强的抗挫性、尖锐性，就这样成全了彼此。进一步说，生长在某种情况下，就是一种夹持和倒逼。寒来暑往的一个春秋，全力燃烧的职业爆发力，让先生的 “控盘”能力持续上涨，且宜巧宜小，宜专宜透，语文学科的价值渗透，也让他开始有了参悟。直至最后，这股置之死地而后生的生命韧性，让他带领班级实现了 “翻盘”。可以说，接下的这 “盘”，不仅让自己立下了脚跟，也为后来23年的人生足迹，定下了 “高起点、远观瞻、巧着力”的调色。南通人能担当、爱琢磨、肯吃苦的特性，尤其是志存高远、 “弄斧必到班门”的精气神，在先生身上，彰显无遗。小年轻要有大格局，这在多年之后的一次采访中，先生借民国时代蔡元培、胡适、马相伯、张伯苓、梅贻琦等人说事： “那时的先生们，不擅争评职称，却更擅长个性教学；有知识，也更有情趣；有性格，也更讲人格和品格；教学相长，倾力爱护学生；不独守三尺讲台，更在广阔的社会舞台上展示大国民风范。”我以为，在语意未尽中，也有他自己的影子。

正是从南通师范学校第二附属小学开始，他先后担任副教导主任、副校长、校长。上世纪80年代后期，有一次省里来南通调研工作，机缘巧合，走进先生的学校观摩。恰其时，物质虽匮乏，却见校园高雅的文化韵色、张力十足的课堂生态，乃至先生个人的精神气象，给来访者留下深刻的印象。这些不着痕迹的原生态呈现，相比当下为迎验迎查而大肆布置，甚至请专业运营公司包装的怪状，少的是浮夸，多的是质朴，以及特定岁月下 “单调的丰富” （周国平语）。就这样一个外人眼里的 “偶然机遇”，让先生调到省教育厅，先后任初教处副处长、省政府教育督导室主任、省教科所所长等职。

但他从不认为机遇是等来的、要来的： “我在教育生涯中有幸遇到了一次次机遇，每一次我都非常投入、认真地把握了这些机遇。……有人说，机遇总是垂青于有准备的人，我却更愿意将这句话解读为：机遇是自己创造的，只要刻苦、努力、勤奋，就会有机遇。”就以到省里工作为例，一次先生听说南京师范大学正在筹备举办大学本科函授班，便打算应考。当时公务已经忙得不可开交，人又是新来乍到，两眼一抹黑，无依无靠，可这是在如此境遇下，他选择创造机遇。利用一切的可能， “海绵挤水”式的见缝插针，他拼命读书，从大学语文，到哲学、心理学、教育学……果不其然，最终考取了南师大教育系学校教育本科专业。有了平台，先生又以三年光阴的代价，较为系统地学习了教育理论。

这些人生独有的 “关键拐点”，无论是世俗职务上的，还是精神建设上的，均使他对教育产生了某种“意义自觉”——比如，究竟什么是语文，它该做怎样定义？教师作为知识分子，他的 “第一哲学”是什么？教育的 “最高目的”是什么，如何去接近乃至达成……这叫人想起了笛卡尔的“普遍怀疑论”。笛氏说，除了我在思考这件事情，我几乎怀疑任何一件事。当教育者有了一定的阅历与思考，常有一种 “价值失焦”感，过去的信仰还真的经得起考验吗？眼前的瓶颈，还能继续突破吗？所以，多有反躬自问、重新从源头求诉之举。所以，先生在谈到思维时，很认同佛教提倡的 “遮诠法”。遮，即质疑、否定；诠，即诠释、说明，找到解决之道。但说一千道一万，先生还是强调，没有拐点的人生，只知线性的自我重复，机械的按部就班，终究长不大长不高；每一个拐点，就是一个新的起点，载着自己朝向更广阔、更丰富的世界进发，而这一切的到来，靠不了父母，靠不了领导，全靠自己去创造。

课程的本质：文化理性下的生长

先生几十年的教育行走，最为关心的，就是课堂、课程和课改。这犹如 “教育”这棵大树的根，枝叶愈是要朝上生长，根脉就愈是要朝下深钻。对于课堂的观察、思考与实践，一直到他做了国家督学、中小学教材审查委员等职务，都是一以贯之的工作主题。世人都知道教育的主义、存在、发展必须依托于课程，但在现实情形中，课程的概念常被矮化、窄化，操守被异化、俗化，其成色大打折扣。每当老师们在熟悉的场景下，比如备课、培训、会议等，试图谈论课程时，他们或不以为然，或自以为是，或浅尝辄止；从某种意义上说， “课程”有点像 “最熟悉的陌生人”，虽然念兹在兹，却不被人们正确的解读。

我们迫切需要一场价值澄清，来建立足够清晰的课程理解，形成一种周密、稳固且温暖的价值理性与实践指引。这也是他忧心忡忡的所在。作为教育部课程改革专家组成员，先生见证了第七次、第八次课改的决策、实施，并主持研制了《地方课程管理指南》，为课改背景下地方教育行政部门如何在国家、地方、学校三级课程管理中转变工作方式，并起到承上启下的作用，提出了规范性指导。但这些行政上的推动，是 “自上而下”的意志表达，能不能突破现有的囚徒困境，能不能在现实层面钟落地生根、成全制定政策时的初衷？没有人敢保证。

先生以为，其实还需要 “自下而上”的民间唤醒。这个 “下”就是基层千千万万的普通教师，让他们有自觉的成长需要，让他们有自省的成长机制。先生将之称为 “第一动力”。如果搭建这座桥梁呢？看来，最好的办法就是让 “课程”成为所有人生长的共同体和共通体。先生眼里的 “课程”，具有典型的物态化形象。从西方的词源说， “课程”即跑道，他进一步阐释说“比赛有终点——课程应有鲜明的目标；比赛要按照规定的跑道进行——课程应有计划性；比赛是一个过程，赛手的状态和感受各不相同——课程要关注过程及过程中的体验；比赛是一个不确定的过程，但它离不开规定性——规定性和不确定性的结合构造了课程完成的意义。”这真是精当的比喻！我们对课程，看到了太多佶屈聱牙的“翻译体” “论文体”的所谓解读，但大道至简，能简易而形象地勾勒其基本特征的，先生当属第一人。他以 “跑道” “桥梁”“乐谱”等多样的物态为镜，可视化地映射出课程的一张张侧脸。

从技术主义的角度说，教学语境下的课程，即是 “施工图纸”。先生提醒，每一位教师的心中，都应该装有该门课程的标准图样，从目标到策略，从载体到实施，从设计到评价，能自洽而有效地体现个人对课程的理解。甚至可以说，这种理解会随着教龄、阅历的增加而不断生长，化合出新的发现与领悟。这一张 “施工图纸”也自然会不断地添加细节、形成风格、提升绩效。我们将这一层面上的课程理解，归为工具理性。课程的工具理性，是其所有价值的根本基石，其可贵的张力，又兼容于标准范式和个性表达的共存。所以，工具性带来的，就是不同人有不同的课程语言、课程行为，但他们的课程意识、课程原理，又是相通的。

先生说： “课程应具有 ‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性与生动的经验”。这似乎是很叫人费解的。课程怎么可以有不确定性呢，甚至还说什么 “异常” “无效”？实际上，我们往下挖， “图纸”的设计细节会不断延伸，直至万物皆备于我，与生活、生命、生长融成一体；往上追， “图纸”的设计理念亦会不断深掘，心理学的、社会学的、哲学的，均会拿来所用，不断修正BUG，使之日臻完善。课程是基于每个人的，怎么可以一把尺量到底呢？课程根本的价值目标在育人，而人的成长就是会反复、会犯错的。先生以为， “精确性”和 “高效性”，这些标签均是工业时代的遗留，而对活生生的 “人”来说，本就是反人性的。

以 “施工图纸”为代表的工具理性，具有可视化、实体化、计量化的特征，是主流意志的延伸，即使它不乏个性化的出口。但先生提醒我们，它还有更高的层面。我们不妨称之为价值理性。所谓价值理性，即与事物的成败、绩效无涉，而仅仅由它自身决定。课程是教育的有效载体，但教育除了作为培养劳动者的工具之外，更肩负着 “立德树人”的重任。课程，尤其是数度的课程改革，其目的亦是如此。“立德树人”可以拿指标去测评，或者用标准去考核否？答案显然是否定的，其天然具有暗视性和低量化度。但面对这一 “刚需”，我们更多地看到许多地方、学校会有自己的 “精神图腾”，有些主张 “让儿童站在课堂的中央”，有些坚持“生命在场”，有些恪守 “教育即生活” （杜威语），并以此为念，塑造了地域性的文化特质与精神高地。

“精神图腾”让课程真正独立起来，却不是最可贵的。那最可贵的是什么呢？我想借用著名的人类学家马歇尔·萨林斯的术语说，叫“文化理性”。课程承载的，不仅仅有信息和价值观，更有与生俱来的文化。先生引用恩格斯的话说：“文化上的每一次进步，都让我们向自由迈进一步。”让每一个孩子都成为文化的濡染者、继承者和实践者，他们就能慢慢地从聒噪、浮夸、乖张的 “实利”空气中，透视事实真相，真正步入生命成长的自发、自觉、自立、自能 （陶行知语）。先生帮我们站在生长的高度上，眺望课程的 “远程图景”，揭示其作为 “课程的魂灵”和 “更高的立意”的存在意义。

向上飞扬，向下潜沉

2017年，成尚荣先生来校交流，这是我近距离和他交往时间最久的一次。下午半天搞论坛，他即兴演讲，历数自己人生的几次 “关键转折”和几位 “关键他人”。颇有感触的是，他谈到教师成长的共性规律时，用了 “向上飞扬，向下潜沉”八个字。这是什么意思呢？他借用李吉林的话说： “教师要做一个竞走运动员，要不停地走，同时你的脚跟、你的整个脚掌不能离开大地；然后还要做一个跳高运动员，那个标杆要不断抬升，目标要不断提升。”这让我又想起钱理群说的： “想大问题，做小事情”。其实在先生身上最可以读透这些感悟：居庙堂，则一心以制度之力、科研之力、组织之力，既统整资源，创新课程，又对抗迂腐，詈责乱像；处江湖，则心系儿童，关心教师，以田野之情、长者之情、同道之情，观课议课，阅读写作，论坛讲学。同时，这里的 “庙堂”也指向个体的 “形而上”，在书中求“气象”，在思中悟 “真义”；这里的 “江湖”也指向个体的 “形而下”，基本素养的形成，核心能力的具备……

如此的反反复复，使 “向上飞扬”与 “向下潜沉”早已一体化。早年间倔强地自我寻觅和把握种种“拐点”，立身后坚持做个性化的课程研究、站稳坚实的儿童立场，不都是 “飞扬”与 “潜沉”在复杂语境下的表达吗？

2018年初，9卷本的 “成尚荣教育文丛”在华东师范大学出版社出版，足实令人振奋和欣慰。他自己做了一个小结，把自己的教育人生路，看做是一个铺开的、多元的、动态的坐标： “我会去丰富自己的人生坐标，在更大的坐标上，继续讲述自己的故事。”

是啊，让我们一齐祝福老先生，祝福他能永远地 “向上飞扬，向下潜沉”！