“有感情地朗读”存在的误区及对策

摘 要：小学语文教学中，有感情地朗读课文是教学重点。但是，如果教师制订的教学目标不具体，且教学实施过程中没有利用有效的方法进行指导，学生的朗读水平就得不到提高，导致目标难以达成。走出“有感情地朗读”的教学误区，需要我们语文教師真正重视朗读教学，努力提高自己的朗读水平；需要我们语文教师根据课文类型和学生情况，灵活选用指导方法。

关键词：感情朗读；存在误区；对策

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2018-02-08

作者简介：卢爱玲（1969—），女，山东东营人，山东省东营市垦利区第一实验小学教师，一级教师，专科，研究方向：小学语文教学。

在山东省远程研修中，我观课四节，除了一节整合课，《骆驼和羊》《四个太阳》和《桥》三课教学时，教师们都制订了“有感情地朗读课文”的教学目标。我发现一个共同的问题，三位教师在教学实施过程中都没有达成这一教学目标。“有感情地朗读课文”是语文教学的重点之一，语文公开课中，执教教师都会要求学生有感情地朗读课文片段或语句。可是，纵观我们语文教师的备课模式和目标实施以及达成情况，我们身陷教学误区却浑然不知。

一、“有感情地朗读”存在的误区

1.朗读目标制订模糊，没有指向性

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）对朗读教学作了这样的要求：“低年级学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；中年级学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；高年级学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”《课标》依照学生们的年龄特点、认知水平和学习规律而制订，几个字的差别体现学习的循序渐进性、逐步提高学生朗读水平的科学性。而我们制订朗读目标时往往表述为“正确、流利、有感情地朗读课文”——目标笼统、模糊，没有针对性、目的性。这一误区，从低年级学段一直延续到高年级。

《课标》要求：“低年级学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”学习阶段就要降低要求，教师一开始要求学生做到正确流利就好了，再渐渐指导学生学习有感情地朗读。每一篇课文都有朗读的要点、难点，教师可以抓住其一进行训练。

《四个太阳》是一年级下册的一篇课文，教师可指导学生在读得正确、流利的基础上，读好第一自然段的最后一句：“高山、田野、街道、校园，到处一片清凉。”如果学生能在顿号处轻快、短促地停顿一下，用欢快、自然的语调读出词语，那么感情自然而出。还有最后一段：“春天，春天的太阳该画什么颜色呢？噢……”如果学生能把问句和“噢”字读好，就读能读出孩子的天真可爱。

教学目标可以定为：正确流利地朗读课文，指导学生学习有感情地朗读带有顿号和问号的句子。这样，朗读教学目标清晰，有指向性，也易于达成。

朗读目标的制订除了依据《课标》，还要抓住文本的特色。《桥》是五年级下册的一篇课文，是一篇微型小说。篇幅短，却有二十七个自然段；人物语言简短有力，悲壮的结局出乎意料。朗读时，把握好语速和停顿才能更好地体现文本所表达的情感。教师可以这样制订朗读教学目标：有感情地朗读课文，注意段落间的停顿和语速的快慢变化，体味老汉的无私精神。

每一篇课文都有自己的感情基调，都有作者特有的语感表达，教师在备课时应该细细揣摩，深刻体悟，抓住朗读的要点，制订出别具一格、清晰、针对性强的教学目标，让“有感情地朗读课文”不再模糊不清，不再大而化之。

2.“有感情地朗读课文”成了雾中之花，不见目标达成

语文课堂中，不见教师范读，促进学生学习有感情地朗读课文；不见教师运用恰当指导方法，提高学生的朗读水平。这也是我们大多数语文课堂上司空见惯的问题。例如，观摩课中执教《骆驼和羊》的教师，频频要求学生有感情地朗读课文，学生卖力地朗读，声音很大，不是拖音就是声调怪怪的。教师也不作指导，按照自己的教学环节上完了一节课，而教后反思中，执教教师说自己的普通话不够好。

又如《四个太阳》的教学过程中，识字占用了相当一部分时间，该教师又引领学生“分析课文”，朗读就显得“微不足道”。朗读的时间少，教师的范读示范性不强、没有针对性，导致学生的朗读平平，没有读出“感情”。再如执教《桥》的教师素质高，学生在教师的带领下步步为营，体悟雨的迅急，感受老汉的无私精神。我以为该教师会达成“学生层层深入地有感情朗读”的教学目标。但我小心翼翼透过薄雾寻找，也没有看到那支美丽的花——几次自由读、齐读匆匆而过。

设定有感情朗读课文的目标，课堂上要求学生有感情地朗读，却不具体指导，不见学生提升朗读水平，是语文课普遍的误区。

二、“有感情地朗读”目标达成的对策

1.“有感情地朗读课文”的目标达成，需要语文教师足够重视

“有感情地朗读”之所以存在误区，是因为教师不够重视朗读。而学生的朗读水平除了通过公开课展示，不会再有其他方式进行测试考查。教师更重视学生基础知识的积累、阅读能力的提高以及写作能力的训练，而对学生的朗读水平不会提出较高的要求，长此以往，课堂上有感情地朗读的目标就成了可有可无。

特级教师于永正非常重视朗读课文，他备课时会先朗读四五遍。他体验语感，揣摩语句的表达，直到朗读达到纯熟，与文章、作者融为一体产生共鸣的境界。于永正老师的课之所以显自然本色，醇厚有味道，让学生深深喜欢，就是得益于他的朗读水平和指导朗读的水平高超。而我们很多语文教师和于老师重视朗读的程度相比相差甚远。普通话不够好的教师如果有于老师的“备课”精神，重视朗读，努力练习，那么朗读水平是会提高的。

教师的朗读水平只有达到一定境界，才可以自信、有效地指导学生。课前，教师用心体味了文章，在朗读上作了充分准备，便能自然地将学生引入文章情境中，学生与文本对话——有感情地朗读便自然发生了。作为语文教师，我们没有理由不去重视朗读。学习名师，做好课下朗读功夫，随时随机有感情地范读，才可指导学生把自己的体悟体现在朗读中。这样“有感情地朗读课文” 目标的达成就具备了前提条件，才会走出误区。

2.“有感情地朗读课文”目标的达成，需要灵活运用方法

我们会发现，在名师的语文教学中，都会有精彩的范读。特级教师支玉恒在执教《匆匆》一课时，几次进行范读，引领学生用心诵读。一名学生读：“我不知道他们给了我多少日子……”学生读得急促，没有感觉。支老师就让学生停下，边用手势以示节奏，边范读。学生再读时，语速还是过快。支老师就再一次范读。最后，学生朗读得声情并茂，台下一片掌声。可以看出，范读是最好的指导方法。另外，古诗和现代诗歌短小，读好节奏、读出韵味很难。教师可以为诗句标出节奏，帮助学生把握准节奏。

特级教师薛发根也非常重视朗读指导，他教学《我选我》，读第三自然段时，故意读错情感：“林老师亲切地说：‘王宁，说说吧，你为什么选自己？学生笑开了，迫不及待地举手。”他问：“笑什么？” 学生回答：“‘亲切地说，应该是‘笑眯眯地说，你这是‘恶狠狠地说。”此时，他引导学生：“‘亲切和‘恶狠狠的语气不一样，语态也不一样。”

薛老师的这一教学方法，另类、幽默又润物无声。薛老师在某地执教《匆匆》时，也同样重视朗读指导，他最后还播放了孙道临朗读的《匆匆》。孙道临略带伤感的朗读，深深地打动了所有的听众。

教无定法，指导学生的朗读方法也多样各异。我们要根据课文类型和学生情况，灵活选用指导方法。我们要诚心地重视朗读教学，走出误区。

参考文献：

[1]于永正.于永正：我怎样教语文[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]薛发根，吴忠豪.《匆匆》教学实录[J].小学教学设计，2014（1）：8-12.