“部编本”初中语文教科书自读课教学策略探究

彭春鸿

[摘 要]

自读课教学是贯彻“部编本”初中语文教科书海量阅读价值导向的重要阵地，阅读循环圈为我们推进自读课教学提供了可资借鉴的理论视角。“选书”“阅读”“回应”是青少年学生阅读循环形成的三个核心环节。教师应围绕“兴趣”“技法”“反馈”这三个关键词，着力解决学生“为何阅读”“阅读什么”“怎么阅读”的问题，为学生持久深刻的阅读习惯的形成提供平台。

[关键词]

阅读循环圈理论；“部编本”初中语文教科书；自读课；教学策略

教育部编义务教育语文教科书（以下简称“部编本”初中语文教科书）。总主编温儒敏教授指出，“部编本”语文教科书阅读教学的最大创新点就在于，不再区分“精读”和“略读”两种课型，而是力图在尊重一线教学实际的基础上消除以往阅读教学的文本畛域之见，以语文阅读方法的有效教学，有效串联单篇文本阅读、文本对比阅读、整本书阅读，逐步构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学结构[1]。相对于以“教师讲授为主”的教读课和以“扩大学生阅读面为主”的课外阅读课，由“教读”向“课外阅读”自然过渡这一关键阶段的自读课，其功能性似乎更难把握。虽然教师们都意识到教读、自读、课外阅读这三种课型都离不开师生之间的有效教学互动，即都强调学生在教师循序渐进的阅读指导之下，适切地运用多种阅读方法，合理采取阅读策略，在阅读速度、阅读深度、阅读广度三个维度形成动态平衡的过程，但是自读课教学中“让学生自主阅读”和“让教师指导阅读”的比例、方向和力度如何控制，如何同时避免走向“错位教学”“割裂教学”“随意教学”和“放任教学”等极端，是关乎“部编本”初中语文教科书阅读创新理念能否坚实落地的关键所在。英国儿童教育家艾登·钱伯斯（Aidan Chambers）指出，在有阅读协助能力大人的指导下，青少年群体积极发挥自身主体作用，经历“选书——阅读——回应”这一紧密衔接的阅读循环，是青少年群体逐步形成均衡、持久、科学阅读习惯养成的一般过程[2]。阅读循环圈理论为全民阅读时代初中语文自读课教学实践提供了理论视角。本文拟从阅读循环圈下初中学生阅读行为的发展机制入手，初步探讨语文教师作为“有协助能力的大人”，通过初中语文自读课教学实施，促进学生阅读能力有效提升的策略。

一、激发阅读趣味，提升选书能力

小学阶段的识文断字训练，使初中生掌握了大量的常用汉字，学生们对于学习生活环境中出现的含有语言文字的一切材料都不自觉地进行正式与非正式的语言认知学习，不过这种阅读行为大多还处于自发阶段，比如学生会乐此不疲地在学校旁的书店浏览小人书，抑或学生为前往同学家做客而努力辨识路标上的文字，又如学生津津有味地阅读面包房的新品广告。这种自发的阅读行为，对于初中语文教学的最大启示就是，学生们的阅读选择往往源于那些近在咫尺、唾手可得的阅读材料，并与这些阅读材料的呈现方式密切相关。我们提供的阅读材料可以来自学校图书馆的馆藏读物，也可以源于班级图书角藏书和学生捐献的家庭藏书，但更不能忽视以学生分科课程蕴含“近在手边”的阅读资源为支点，系统地提升青少年学生对于书籍的鉴赏能力。作为初中生“近在手边的书”“拿得到手的书”，初中语文教科书实际上为学生提供了相对系统规范的阅读学习素材，如果说教读课强调教师的阅读学法指导，重在通过经典文本阅读示范，使学生由“自发阅读”走向“自觉阅读”的课型，那么自读课则是学生在课堂环境下根据教师提供的阅读学法，反复体验、演绎、分享，逐步由“自觉阅读”趋向“自我阅读”的课型。

在“选书”阶段，初中语文自读课的呈现方式尤为重要，即采取合理的课堂组织形式，提升学生对于教材选文及原著的吸引力，使语文教师以自读课程的“阅读提示”为依据，结合教育部为拓展中小学生的阅读量颁行的《新课标中小学课外阅读书目》，按图索骥地为学习共同体提供了更加全面合理的阅读指导和教学指南。部编本七年级上册自读课文《动物笑谈》是奥地利动物行为学家康拉德·劳伦斯《所罗门王的指环——与鸟兽虫鱼的亲密对话》一书的经典选文。教师结合自读课文的旁批、插图、阅读提示等助学系统，引导学生抓住“笑谈”这一文眼，从“找笑料”“演笑点”“品笑味”三个角度，思考选文描述了几件作者与动物之间的趣事，旁人对这些趣事的看法，为何是“动物笑谈”而非“动物趣谈”或“嘲笑动物”，原著中的“所罗门王”是谁，作者为何要与鸟兽虫鱼的亲密对话等问题。教师在帮助学生理解教材选文相关问题的基础上，适时地展示原著“楔子”中作者对于这些问题的回答[3]，以点带面地引发学生对于《所罗门王的指环——与鸟兽虫鱼的亲密对话》这部兼具趣味性和思想性作品的阅读兴趣，进而引发学生对于《昆虫记》《看不见的森林》等同类型科普作品的阅读兴趣。[4]

實际上，教师通过选文自读课教学的过程，就是教师循序渐进地向学生有效展示不同类别经典文本的过程，也是青少年学生群体不断提升阅读品位的过程。教师在学生自主阅读的基础上，适时地推介原著要关注两个关键问题：一方面经典文本班级藏书体系需要广泛的经费来源与智力支持，亟需政府、校方、相关教研组、班级、各级各类图书馆、学生、家长等各方力量采取多种筹措渠道协同创建，逐步做到“好书大家选”；另一方面则应注意展示的原著应挑选学界公认的最好版本，选择校对装帧较为精良出版机构的产品，并能够有6～8个复本更佳，使这些原著近在学生手边，学生能够较为便利地“拿得到手”，最大限度地满足学生基于经典文本选文“好书大家读”的延伸阅读需求，逐步为“自我阅读”奔向课外“自由阅读”的广阔天地提供坚实的物质条件。

二、注重技法迁移，营造阅读环境

“环境”是人类生存的空间中可以直接或间接地影响人类生活和发展的各种因素。[5]因此，阅读环境就是影响青少年阅读习惯形成因素的总和，包括阅读行为的空间环境、阅读情境、阅读心境。阅读行为的空间环境是相对稳定的，青少年群体能否在阅读参与中感受愉悦，主要取决于阅读情境和阅读心境的有效协调。青少年群体舒适愉悦的“阅读心境”与预期心理、已有阅读经验、阅读时段等因素紧密相关。因此，自读课的“阅读情境”要求教师在放手让学生自主阅读的前提下，学会把握教学介入的方式与时机，避免使阅读沦为一项无聊透顶的作业。部编本初中语文教材自读课没有设置教读课的“预习提示”和“课后练习”，而通过旁批和阅读提示，来引导教师在学生自主阅读的情境下进行更为个性化的跟踪指导[6]，引导学生沿着教科书编者精练的旁批提示，在消除文章文字理解障碍的基础上，通过回答、改写、深化旁批的方式尝试进行阅读记录，逐渐领悟文章在语言建构与运用、思维发展与提示、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的特色，使学生在不同发展区均能实现自主成长，这是部编本初中语文阅读课程理念更新的重要标志。

值得注意的是，自主阅读不等于随意浏览。毕竟，在没有任何阅读指导的情况下，光靠浏览这种非正式阅读是无法让孩子成为饱览群书的读者。阅读也是需要经常练习的，每个学生都应该有机会按照自己的阅读速度和阅读程度来展开阅读行为。鉴于难以针对每个学生不同的智力需求和情感需求开展阅读指导，老师应该广泛介绍通用阅读方法，供学生们多方摸索和尝试阅读。按照教材单元导语的阅读提示，在《再塑生命的人》自读课教学中，教师应指导学生着重示范“默读”方法，“四不三到”的默读要求看似简单，但是使学生自主纠正出声、动唇、指读、回看等影响阅读速度的做法，却并非是某一节课教学一蹴而就的，学生“眼到”“手到”“心到”默读习惯的形成也非一日之功。对于大多尚未形成整本书阅读能力的初中学生来说，“分块性”“寻觅性”“思考性”是教师默读教学的三个重要原则[7]。相对于全文默读，教师依据课文的情节发展、情境变化等因素划分模块，最大限度地避免全文默读容易出现的学生注意力涣散、课堂沉闷无聊、教学方式单一等不良现象。作为默读训练的模块，教师在把握关键句进行快速阅读，要求学生寻觅不同自然段之间的中心句、过渡句、细节描写句等具有不同功能的语句，逐步体味文字的戏剧效果，引导学生形成文本阅读的画面感，从而使学生积累相似文本的阅读经验，帮助学生为逐步走出“浅层阅读”的舒适区，逐渐趋向“深度阅读”的发展区创造条件。

三、强化阅读反馈，鼓励多元思维

教师往往容易忽视学生阅读行为的社交功能，即学生喜欢通过“说来听听”，在阅读共同体中展示自己对于不同阅读材料的主观感受，分享自己对于共读文本的热情、困惑、关联性，因为同伴的阅读介入相对平等开放。艾登·钱伯斯指出：“读者是由读者造就的”，不能忽视学生阅读共同体阅读行为的相互影响。在以往的阅读教学中，学生们因为害怕自己的阅读体验被教师评论为“幼稚”“不搭调”“毫无逻辑”，不得不无视内心的阅读观感，不得不违心揣摩老师的阅读心得，假装认同教师对于文本的一切看法。长此以往，很多学生的思考能力严重退化，变成了“隐藏的读者”。因此，教师应该鼓励学生组成阅读小组、阅读俱乐部等不同形式的阅读共同体，通过“说来听听”的教学方法拓展经典文本研读的高度、深度、广度，使原本冷暖自知的阅读体验经过小组成员的广泛讨论，产生一个具有共同阅读记忆的文本。毕竟，阅读反馈的根本在于尊重学生对于经典文本的阅读感受，让不同阅读水平的学生都能够有话可说，这就需要初步构建关于文本阅读的问题架构：关注学生个体阅读兴趣的“基本问题”，旨在比较新旧文本异同的“概括性问题”，探究经典文本遣词造句、表现手法、内容呈现的“特定问题”，由此形成一个相互关联的问题链条，为学生的自主阅读提供认知支架。

我们以《回忆鲁迅先生（节选）》为例，说明激励学生“说来听听”的具体方法：

基本问题：这篇文章呈现的鲁迅形象有没有出乎你意料的地方？选文的哪些部分令你感觉想停住不读了？选文中的哪些情节你觉得不能理解？你注意到这种回忆节选的方式有没有造成故事情节不连贯，如果你是作者，你会怎样完善这篇文章，能否尝试扩写和续写故事？

概括性问题：在接触这篇文章之前，你认为鲁迅是怎样的一个人？你之前阅读过介绍鲁迅先生的其他文章吗？文章中对鲁迅先生的描写有没有一些惯用句式令你印象深刻？文章中对鲁迅先生的一些描写有没有使你想起生活中的类似经历？你认为如何向什么年龄段的人推介这篇文章，如何推介？

特定问题：这篇文章你从头到尾需要花费多少时间阅读？文章从哪些方面介绍了鲁迅先生这个人？这篇回忆鲁迅先生的文章是按照什么顺序描写的，如果你回忆自己或身边人的往事，会采取这种写作顺序吗？文章的叙事者对于鲁迅先生的态度如何？

“说来听听”的问题架构只是给学生阅读文本提供了思路，学生完全可以结合自己的生活经验，发展个性化的阅读思路，从而赋予文本以个体的生命体验。教师对于阅读共同体的阅读讨论要仔细聆听，鼓励他们对于文本进行多元的意义探讨，特别是提醒学生阅读体验与生活经验的高度融合，使学生从“喜欢、厌恶、无感”等浅层阅读观感过渡到对文本本身蕴含的思想价值的体验上来。[8]

四、小结

综上所述，部编本初中语文教科书的阅读教学单元兼顾人文主题和语用功能两个维度，将自读课置于教读课和课外阅读之间，意在使通过教读课提炼的阅读学法在自读课教学中有效迁移与深化，通过师生共读经典文本，打通课内阅读与课外阅读的人为界限，适应海量阅读时代日新月异地阅读资源生产态势，使“学会阅读”成为初中语文阅读课程的关键词，为学生循序渐进的阅读进阶奠定了堅实的学习基础。在艾登·钱伯斯阅读循环圈理论视域下，初中语文自读课教学应突破以往阅读教学浅尝辄止的倾向，从激发学生阅读趣味，提升学生的选书能力入手，使学生知道何为“好书”，明了好书的获取路径，并尽可能地创造条件使学生有好书可读；在注重技法迁移的基础上，营造自主阅读和合作阅读的教学环境，帮助学生逐步理清如何科学高效阅读的基本思路；充分尊重学生个性化的阅读体验，鼓励学生以各种形式的阅读共同体为中心，锤炼多元思维，强化有效的阅读反馈，引导学生逐渐由着重关注阅读材料趣味性的浅层阅读，走向重点关注阅读材料思想性的深度阅读，在此基础上激励学生逐步形成“语篇阅读——整本书阅读——对比阅读”的阅读循环，使学生的阅读能力随着自读课推进不断螺旋式上升。

[参 考 文 献]

[1]温儒敏“部编本”语文教科书的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[2][英]艾登·钱伯斯著，许慧贞、蔡宜容译.打造儿童阅读环境[M].海口：南海出版公司，2007.

[3]康拉德·劳伦斯.所罗门王的指环——与鸟兽虫鱼的亲密对话[M].北京：中国和平出版社，1998.

[4]黄本荣.天梯石栈相钩连——谈“部编”语文教科书“自读课文”教学[J].中学语文教学参考·初中，2017（12）.

[5]陈德第，李轴，库桂生.国防经济大辞典[M].北京：军事科学出版社，2001.

[6]黄少文.部编初语教材自读课文有效利用助学系统教学初探[J].语文教学之友，2017（8）.

[7]莫家泉.“默读”的学问[J].中学语文教学参考，2017（11）.

[8]张寰宇.在自读的时空里构建新天地——对“部编初中语文教材”自读课几个关键词的初步辨析[J].教学月刊·中学版，2016（11）.

（责任编辑：李雪虹）