消费社会背景下推广通识教育的探讨

2018-09-19隋俊宇周鹏宇

大学教育 2018年8期

隋俊宇周鹏宇

[摘要]伴随经济的持续发展与物质文明的日益丰富，中国社会正在逐步进入消费社会。丰盈的物质与过度的物欲给社会成员的精神生活与国民教育理念带来了巨大冲击，对人民美好生活的向往提出了严峻挑战。国外通识教育理论已经较为成熟，我国高校也同样在酝酿一场深刻的通识教育改革。在此背景下，我们很有必要重新审视通识教育的独特功能，寻找切实可行的路径来推进通识教育。

[关键词]消费社会；高等教育；通识教育；推广

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）08-0048-04

笔者在高校从事学生工作多年，总是会遇到“另类”的大学生，他们或沉迷于网络游戏，或终日无所事事，他们的学业成绩因此一塌糊涂。可以说，受到学业警告的大学生几乎没有正常地学习。众所周知，我们国家经过长期的发展已经成为世界第二大经济体，社会生活已经得到了长足的改善。即使是家庭经济最贫困的学生，面临的拮据生活也要比二十年前一般的贫困大学生的生活要“富足”，或者更容易获得社会、学校的资助。他们完全有条件而且也更应该珍惜美好的大学生活，充分利用好大学四年的时光来丰富自己、提升自己，以便能够顺利毕业并能谋求独立的生活。但现实是，有些大学生的学习状态的确差强人意。大学生极端行为事件近年来不断见诸报端，尽管是个案，但个案的增多却让人对教育陷入了深深的反思中，我们的教育到底怎么了？

笔者认为，在当今社会正在进入“消费社会”的背景下，我国高等教育应该重新审视“通识教育”并着手推广这种教育模式。

一、现在是消费社会吗？

（一）消费社会的定义

郑也夫指出，“何谓消费社会？就是消费成为其最主要活动的那个社会”[1]。消费社会里，消费是该社会的主要表征，社会受到消费的主导性影响。这体现在，虽然民众在社会中的消费数量与水平不同，但是消费已经成为最主要的活动，消费意识成了最主要的价值观，民众承认、支持这样的价值观。郑也夫认为，当代的东西方社会都可以被称为“消费社会”。为消费而消费，一定会产生消费过度，即消费超过了人类的必要需求，这也许是辨识消费社会的一个标准。

20世纪50年代以来，西方舆论界就“消费社会”开展了大量的讨论，通常看法是把大众消费看作“消费社会”兴起的主要标志。“消费社会”的提法是基于现实中的大众生活，而非纯粹的理论构建。对此，有的后现代主义大师不屑一顾，认为它是毫无特色的时髦新名词。詹明信指出，现在“出现了一种新型的社会生活和新的经济秩序，往往委婉地称为现代化、后工业或消费社会、媒体或大众社会，或跨国资本主义”[2]。而他把这个新社会命名为晚期资本主义。

1970年，法国著名社会学家波德里亚出版了著作《消费社会》，深刻剖析了包括美国在内的当代西方社会，他的著作使“消费社会”的称呼广泛传播开来。但是“消费社会”的定义究竟是什么，迄今为止却没有一个公认的或比较标准的答案。我们只好对“消费社会”的特征做些总结，以便做进一步了解。

（二）消费社会的特征

众所周知，当今社会超强的生产能力已经大大超出了消费者的基本需求，进入流通的产品已然变为标示生活质量的物质和文化的复合物，学界因此有消费“符号”的提法。郑也夫[3]认为对消费社会的产生可以有两种解释：一种是消费由生产厂商造就，另一种是消费产生和继续的基础为消费者的积极参与，消费者的动机是显示身份并且炫耀、证明或者掩盖地位。这就把社会打上了鲜明的“物化”烙印。

张卫良[4]认为，“消费社会”的显著特征包括五点：一是消费社会必然是比较发达的物化社会。农业社会或传统社会中，“消费”是一种奢谈，人们生产产品主要是为了生存。消费成为特权的象征，严格意义的消费品为少数人垄断。二是消费社会的突出之处在于大众消费。工业革命后，社会生产力取得了极大进步，产品愈加丰富。随着技术的进步，家用电器得到大规模生产，普通大众获得了极强的消费能力，大众消费观得以逐步确立。三是“消费者主权”日渐凸显。“顾客是上帝”，市场中生产者的成功与否取决于消费者的购买选择权，消费者也就获得了整个过程中的决定性地位，并提出“消费者主权”概念。四是妇女逐步成为消费的主导群体。妇女在传统社会的主要任务是生育子女和操持家务，而在工业化后，她们在管理消费方面更为突出，逐渐成为社会消费的中心。五是“个性化”消费成为西方当代社会的显著标签。消费者追求乃至获得商品不但体现了其个体的特殊身份，而且满足了其情感需要并实现了其人生价值。

（三）消费社会的影响

我国的经济发展使得普通的国民大众正在走向消费社会，不论我国是否已经进入消费社会，我们的教育已经深受其影响，消费主义甚至已经渗透到高等教育领域。如前所述，消费社会中，人们将消费奉为准绳，消费成为生活的中心，人们只能通过消费进入社会，成为社会的成员，进而获得对应的社会地位。那么，教育也将成为人们消费的对象，引起畸形發展，而高等教育会受到工具理性的侵蚀，自身的发展也将异化为数量的增长和工具功能的扩展，不利于高等教育的可持续发展。

二、我国通识教育的现状

（一）通识教育的定义

为了更好地理解通识教育，首先我们要整理其相关的概念，它们是古典教育、博雅教育、自由教育、素质教育。古典教育通常是现代教育的对应概念。古典教育是教人们如何生活的，而现代教育是教人们如何工作的，这可能是二者最大的差别[5]。中外的古典教育都是面向人的灵魂的教育，它把培养有德性的人作为目标，并通过教育成全人的本性。博雅教育与通识教育都来源于英国。17世纪，英国人吸收古希腊罗马文明，进而创造出 “博雅教育”（Liberal Education）这个英文词汇，到18世纪末19世纪初，他们又创造了“通识教育”（General Education）这个词汇，作为“博雅教育”的通用词汇。而自由教育又是博雅教育的另一种译法。二战后，美国试图通过教育的手段来重新教化日本国民，培养他们的批判性思维，避免像二战前那样国民盲目服从政府权威的情形再次发生。美方同时使用“通识教育”和“自由教育”（liberal education）两个概念，用以强调二者之间的联系[6]。素质教育则是我国在20世纪80年代提出的概念，是我国教育界有识之士为抵制中小学流行的应试教育而创的新的教育思想，是发展学生最基本身心品质的教育。当然，也有人认为古典教育与自由教育、自由教育与通识教育都是一回事的。程广云、夏年喜认为，古典教育就是自由教育（liberal education），自由教育就是人文教育，而与之相对应的则是技能教育（skill education）。在古希腊，自由教育（人文教育）是自由人（奴隶主贵族）的教育，技能教育是奴隶的教育。前者是以受教育者具有闲暇为前提，以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索纯粹的理论知识，以自由发展理性为目标；后者属于职业训练[7]。他们还认为，中国通常把“自由教育”意译为“通才教育”或“博文教育”、“通识教育”或“文雅教育”“博雅教育”，这就与学习各种专门知识的学科教育、专业教育区分开来。对于前面的看法，我们还可以理解为古典教育是自由教育的源头，大约也可称为古典教育。后面的看法却是对各种概念的混淆，不够认真。从历史渊源和目标取向上，我们可以做出对它们的区分。自由教育、通识教育、素质教育三种教育思想分别在三个不同的时代面世，随着时代的发展形成各自的传统范畴。不同的历史时期又赋予它们一定的时代内涵，使得每种教育思想的内涵十分丰富，同时三者之间存在交流、融合的情形[8]。博雅教育与通识教育的区别主要是历史渊源和性质归属不同。具体来说，博雅教育源于古希腊时期亚里士多德的思想，通识教育则是为克服19世纪大学教育中专业教育盛行的弊端提出来的；博雅教育更多地具有精英教育的色彩，而通识教育却是自由教育在民主社会背景下的时代产物，拥有广泛的大众基础[9]。

尽管对“通识教育”这个中文译名，我们已经是耳熟能详了，但其定义和内涵可谓众说纷纭。李曼丽博士在其专著中指出，最早是博德学院（Bowdoin）的帕卡德教授（1829年）将“General Education”与大学教育联系起来的，她认为“General Education”是一种综合古典的文学和科学，为专业学习做准备的教育[10]。李博士列出了中外近50种“通识教育”内涵的表述，有的表述探讨目的，有的关注渊源，有的则挖掘内涵。在综合以上种种表述后，她指出，“通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。然而，这个定义依然无法给人一个清晰明确的界定。庞海芍[11]则指出，通识教育是一个多维度、多层次、内涵比较丰富的历史概念与地域概念，在不同的时代、不同的国家和地区表现不同，可以从教育理念、教育内容、教育模式三个维度加以理解。一是教育理念，对于群体是所有人的受教育理念，对于个体是一所大学的办学理念。二是教育内容，即为实现通识教育目的的那部分内容。三是教育模式，是体现通识教育理念，实现通识教育目标并有相关制度保障的人才培养模式。

（二）通识教育在我国的开展

17至18世纪，英国人先后提出了“博雅教育”（Liberal Education）和“通识教育”（General Education），但近现代历次通识教育的兴起都与美国有着密不可分的关系。有研究认为，近代意义上的通识教育是伴随着资本主义时代生产力的大发展和知识的大爆炸产生的，其在美国的发展经历了三次浪潮[12]。可以说，美国的通识教育运动是在对教育体制、人才培养的不断反思中发展起来的。美国作为现代高等教育强国，在其大学教育的发展过程中，形成了四种具有代表性的通识教育课程模式，而每一种模式都有其课程理论的支撑。

当前，我国大学的通识教育改革是在密切关注西方的相关理念和发展动向，伴随着对西方通识教育模式的考察和研究中进行的，同时又植根于本土的文化传统和教育制度，提出了自己的概念与理念。可以说，“通识教育在中国的实施也有一个渐进的发展过程”[13]。20世纪70年代末“文化大革命”结束后，我国的高等教育发展基本遵循着过去的计划经济模式。随着市场经济体制的推进，人们对高等教育的需求与举办者对高等教育的认识也有了变化，体现出来的是增加选修课和实施学分制，这些都是为了在狭窄的专业教育模式下增加大学生的学习自主权、拓宽他们的知识范围、完善他们的知识结构。但这时进行的教学改革与通识教育还是有相当大差距的。1995年10月，第一次全国高校文化素质教育试点工作研讨会在华中理工大学召开，由此奏响了高校开展文化素质教育的号角，这对推进通识教育来說是一件大事。王义遒指出，高等学校普遍开展文化素质教育工作就使原来过分狭隘的专业教育的局面慢慢改善，同时在全国高等教育界推出了转变教育思想、深化教育改革的大讨论，其重要意义在于直接促进了大学管理者和教师改变陈旧的教育观念。这为高等学校普遍推行通识教育铺平了道路[14]。

在推动文化素质教育的过程中，我国内地各大学从美国、日本以及我国香港、台湾地区的大学得到了很多具体有益的经验与借鉴，渐渐地通识教育的称呼在内地高校普及开来。通识教育也成为我国高等教育界的一种教学改革趋势，成为高等学校基础教育的一部分，作为专业教育的一种补充，但并不是一种独立的教育模式。笔者认为，这与我国高等教育办学体制的思维惯性、民众的市场经济体制下的实用心理以及消费社会对高等教育的影响是分不开的，人们认为不分专业的“通识教育”不可取。在消费社会背景下，“通识教育”沦为开阔学生知识视野的工具，为其专业学习打下宽厚的基础，同时解决中等教育和社会教育对当代学生“做人”的许多重要品质关注不足的问题。

三、消费社会背景下通识教育的推广

（一）为什么要呼唤通识教育？

“仓廪实而知礼节”，古代东西方贵族都过着富足的生活，他们生活之余不断地培养乐趣、充实精神，而不是听道德的说教；他们把生活艺术化，以此缓解丰富的物质带来的无聊空虚，降低物欲过度引起的荒诞程度。这些都需要学习乃至刻苦练习，贵族教育由此得以展开[15]。在古代，教育并未脱离哲学怀抱，它承载着哲学的理想与追求，此时的教育价值观是向外和向上的，知识的传递是帮助人回归精神家园。而在现代，随着哲学的剧烈翻转和科学技术的突进，教育却成为知识和技能的传递工具，教育价值观亦由此变成向内和向下的，几乎全是引导人向往物质与功利。消费社会的背景下，教育过分追逐工具取向价值，使教育很容易误入发展的歧途，甚至引发新的教育问题。消费社会已经大行其道，教育能做的不应是推波助澜，而应是反思教育，反思教育对人的培养。为了使师生的心灵不再追求过度的物欲，不再沉浸在繁华空虚的物质世界里，教育就要摆脱人云亦云和世俗观点的桎梏，重新树立自身的价值，真正承担起培养人的责任。其中最基本的是培养人成为“真正的人”。通识教育的价值取向正是如此。

当然，通识教育的主旨在高等教育的不同发展阶段有所不同。从英国人提出、美国人发扬光大通识教育以来，一直到精英教育时代，通识教育重在培养学生养成未来领导人才所需要的品格与气质。这些人将作为社会的精英，在治国、安邦、创新、致富等各个方面发挥领袖作用。进入高等教育大众化时代，通识教育也要顺应变化，帮助广大学生成为对国家和民族有责任心、对社会和家庭有爱心、对生活和工作有热心的人。

（二）推进通识教育的路径

前文提到庞海芍博士从三个层面认识通识教育，她对应地提出我国大学实施通识教育应该“实行三步走”的推进战略，“首先要推广和普及通识教育理念；其次要从通识教育课程建设入手，逐步改革大学四年的课程体系；最终建立通识教育的人才培养模式”[16]。刘旭、梁婷在通识教育的研究述评中提出深化大学通识教育的对策[17]。一是必须明晰通识教育的内涵并确立合理的目标，贯彻科学的通识教育理念。二是深化通识课程与教学改革，教育评价方式也要适时改革。三是加强机构建设与制度保障，从而建立一整套有效的教学管理体系。

笔者认为，在通识教育作为高等教育理念的现实情况下，改进通识教育课程体系需要新的认识角度和推进路径。寻找新的认识角度的原因在于我们要寻找国家政策的支撑，过去开展文化素质教育的政策现在已经难以为继。我国高等教育是在党的领导下、在中央政府和各级政府的监管下、在各级教育行政主管部门的指导下发展起来的，我们要办社会主义大学，我国高校的人才培养目标是德智体美全面发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，我国高等教育要“培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新型人才”。可见，我国的高等教育培养的人才应是全面发展的创新型人才。全面发展的创新型人才的核心是人才的创新性，人才的创新性在自由、自主与开放的环境中才能更好地展现，创新思维才能活跃。而这正是强调“自由”与“博雅”的通识教育能实现的任务，是推进大学通识教育的重要认识角度。

寻找新的推进路径的原因在于我们之前开展通识教育的努力已经被证明效果不够显著，这也与我国高等教育的整体路径有关。我国长期学习苏联的高等教育模式，专业教育具有坚实的社会基础，甚至有的高校以推行专业教育为己任。在计划经济下，这的确能培养出社会急需的专业技术人才。而由专业教育所导致的学生知识结构狭窄、思维视野不够开阔等问题在市场经济下也日益凸显，已成为我国高校创新型人才培养的障碍性因素，成为本文开端所述的种种怪现象等诸多教育危机产生的重要根源。在我们借鉴欧美特别是美国高等教育模式的时候，抛开专业教育开展通识教育又是那么的低效。而我们的经济生活已经发展到消费社会的程度，我们需要培养出能全面发展而又不沉迷物质世界的人才。因此，我们应该从实际情况出发，兼容并蓄，走出第三条路径——通识教育与专业教育结合，培养国家建设所需要的创新型人才。

四、结束语

专业教育仍旧是我国高等教育的主体，一个佐证是国务院常务会议于2014年2月提出的要引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，发展现代职业教育。但同时我们也要看到，“现代”职业教育应具有深厚的通识教育背景。我们应该用通识教育调节并优化专业教育，现实中不能试图用通识教育取代专业教育。在通识教育理念获得广泛认同后，各高校应结合自身实际情况稳步而扎实地推进通识教育，这时的教育教学改革将出现“慢也是快”“功成不必在我”的境界。在这方面，我国高校还大有可为，比如专业大类招生与培养越来越受到大学管理者的青睐，但往往“招生”容易“培养”难，很多高校僅仅是在培养计划中加入或突出“专业导论”课程，其实完全可以在大一甚至大二期间加强通识教育，改善学生的心智，唤醒他们的热情。另外可能存在的政策支撑是，借助我国教育界广泛提出的“新工科”建设契机，我们可以在专业教育中深度融合通识教育，引导学生不断探索专业领域的广阔背景，认识这个领域的历史与未来、与其他领域的交叉发展机遇，涉及的社会与经济问题乃至伦理与道德问题，等等。

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