大学生行为自律及小组工作介入研究

戴一祎

摘要：大学生行为自律能力的提升是当代素质教育不可缺少的内容，但目前高校对此问题的重视有余，解决方式贫乏。在上述背景下，本文在参考相关文献的基础上，开展尝试性的实务探索，以访谈法对高校学生进行需求评估，依托活动记录、当事人个人记录等资料，通过问卷调查、访谈、实地观察等方式对小组进行过程评估、结果评估，展示并分析了小组工作在满足大学生群体行为自律需求方面的情况，并对整个过程进行反思。

关键词：大学生 行为自律能力 小组工作 小组动力

中图分类号：G645.5 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）10-0138-08

随着社会发展，对大学生素质要求随之提高，大学素质教育也因而面临着空前的压力和挑战。由于中国教育的特殊模式，学生在经历了严格的中学他律教育到大学骤然放松，理想的缺位、动机的不足使大学生迷茫于未来，不知所措于现在。消极应学致使大学生浑噩度过四年，大学培养高素质人才的成效大打折扣。就目前收集的文献来看，笔者发现理论和实务界的学者在解决大学生行为自律问题方面往往强调自上而下、强调外力作用的治疗性教育和他律施压，忽视大学生的主观能动性。而小组工作另辟蹊径，定位相互尊重和平等合作，强调协助性，注重运用小组动力促进大学生内在改变，因而利于组员之间、组员工作者之间建立起信任、温暖的工作关系和亲密关系，从而更坦诚地展露问题，利于问题的真正解决。本文探索小组工作介入大学生行为自律能力中的作用，可以丰富大学生行为自律问题解决途径，积极回应大学生行为自律能力培养的紧迫需求，促使转“危”为“机”。

一、大学生行为自律概念界定和研究设计

（一）相关概念界定

自律强调内在动力，强调自我制订计划并自我约束以执行计划，是评判一个人综合素质的重要指标，而自我控制是自律的重要行为表现。根据相关文献观点，“自我控制是个体自觉地选择目标，做出计划，在没有外部限制的情况下，排除干扰。克服困难，采取某种方式控制自己的行为，从而保证目标实现的心理过程。”[1]

本文以自我控制概念为基础，结合多家观点，将行为自律定义为当事人在制订某一计划后，能自我督促自我约束完成计划，自觉排除计划外可控因素干扰。

（二）研究思路

1.研究设计

基于社会工作“整合资源，助人自助”的理念以及人环适应论，本文在专业社会工作价值、伦理、理论和方法指导下，充分运用小组动力，引导组员在叙述、澄清并认知自身行为自律问题和需求的基础上，通过“计划—实施行动—观察—反思”四个循环往复的环节，实现螺旋式的发展。即协助组员汲取其他组员基于知识或经验的解决对策，评估各行为自律能力，提高方案并选择最优方案投入实践，通过详细记录自己的实施情况并多次在组内反馈，不断修正完善方案，最终解决问题、满足需求并促进自我成长。

从小组类型来看，这是一个成长小组转变为自助小组的动态过程，组员在其中既通过自身经验性知识协助他人解决问题，也彼此产生同理反应，提供情感上的支持，最终达到问题解决和成员改变的目的。

2.研究方法

（1）文献回顾法

通过搜集与大学生行为自律、小组工作、学校社会工作相关的研究资料并进行分析整理，纵览前人观点，汲取其小组工作介入实践的有益经验，学习其行文思路和理论架构，了解目前大学生行为自律实务开展和理论研究现状，为本论文提供理论指导。

（2）访谈法

由于访谈法具有较好的灵活性和适应性，因此本文借助笔记和录音采取面对面的形式运用个别访谈对高校学生进行了预调查，深入了解大学生行为自律现状及广泛影响因素，征询大学生对行为自律小组的意见。通过整理分析解释访谈资料，界定介入范畴，确定小组主题。

（3）观察法

根据本论文研究目的，在与组员互动过程中，“用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象。”[2]在背景层面了解组员行为自律问题现状，从而作为分析小组介入有效性的基础；在过程层面了解组员参与情况、意外事件及应对方法，从而了解致使组员改变的因素；在结果层面了解小组介入的效果，包括预期的和非预期的、积极的和消极的效果。

二、小组工作介入大学生行为自律问题需求评估

（一）大学生行为自律问题表现

通过收集和分析访谈资料，笔者了解到大学生行为自律问题主要集中在以下几方面：

1.在采取行为自律措施方面比较被动

通过访谈了解到，相对于迟到、早退、旷课等行为自律问题，上课玩手机、睡觉等问题发生频率更高，原因在于会有老师、学习自律委员会、学风督导委员会等外界力量对前者进行不定期抽查，一旦被发现会面临批评、减少平时成绩、期末考试不及格甚至留级等程度不一的惩罚，而对于后者此类有关专心听课的问题则较少持强制态度，或者很少采取惩罚措施，或者惩罚力度非常小，警戒效果弱。在自习方面同樣有类似表现，大部分学生自习多是为了回应系部强制规定或为了准备即将来临的考试，复习预习甚至拓展学习课本知识的学生比例较低。由此可以看出，大学生行为自律并非源于自己已养成的习惯，也并非是为了自己长远发展，多是被动地避免外界力量惩罚或者应对紧迫任务。

2.行为自律状态不稳定

导致行为自律状态不稳定的因素分为内在和外在两方面。就外在因素而言，由于大学生多是被动地为避免外界力量惩罚或者应对紧迫任务才行为自律，因此，当外界惩罚力量减弱或者无紧迫任务时，行为自律就会出现比较明显的倒退。就内在因素而言，首先，当因为任务实现难度大但又不得不做时，会对任务产生抵触情绪，从而以拖延作为暂时逃避的手段，产生行为自律问题；其次，当把行为自律和作为因果关系看待时，如果行为自律对于解决紧迫问题的效果不理想，或者问题还不够紧迫时，就会误认为行为自律价值低，产生不良的行为自律状态。

3.不能有效地运用内在和外在的资源解决行为自律问题

经过访谈，笔者发现，大部分已亲身经历或看到其他人经历因行为自律问题而引发的负面经验（如考试不通过）的学生，已经不同程度地认知到行为自律对自己的负面影响。大部分学生为避免惩罚和完成紧迫任务，曾尝试过一些策略来改善自身行为自律状况，但是由于缺乏有效运用内在和外在资源的能力，因此改善效果并不明显。

通过概括分类，将其尝试过的策略及失败原因总结如下：第一，以计划约束行为，以目标激发动力。但由于计划可行性低、不能理性灵活地应对突发事件而导致计划完成率低，由此降低自我效能感，降低行为自律信心和动力。第二，邀请同辈群体彼此监督。虽然前期在一定程度上起到支持作用，但由于各方重视不足，解决方式单一，且得不到专业指导，因此常常因懈怠而丧失监督支持职能。第三，减少对行为自律的排斥。虽在前期提升了动机，但由于缺乏社会支持，因此较少展开实际行动，动机也随之降低。第四，换一个利于行为自律的物理环境。但朋友圈子仍未改善，同侪压力依然存在。由于缺乏有效运用内在和外在资源的能力，因此这些策略改善效果并不明显。这种不明显的效果使得很多大学生全然否定了这些方向正确的策略，出现迷茫和懈怠。

（二）大学生行为自律问题原因

1.缺乏改变行为自律现状的长效动机

“动机是指由驱动力或诱因激发个体朝着一定目标的活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动或内部动力。”[3]

当前高校学生一方面内在动机不强，表现在不了解行为自律的价值；一方面外在动机不强，表现在外界行为约束力度弱且不持续。而通过访谈了解到，学生多是为了回应外界行为约束力才采取行为自律行动。因此当外在行为约束力弱时，学生行为自律程度弱（如对上课玩手机行为惩罚力度小，学生上课自觉不玩手机的频次少）；当外在压力消失后，学生也会暂时性缺失行为自律动机，直到新的外在压力出现（如考试结束后，学生不再主动上自习）。缺乏改变行为自律现状的长效动机，使大学生行为自律问题难以根除，行为自律状态难以长时间稳定维系。

2.缺乏可行性强的计划

计划是对未来活动所作的事前安排、预测和应变处理。计划是设计工作中制订的成果，是贯彻落实和监督检查的对象。

计划一方面可以为行为自律提供指引，一方面可以将完成情况作为监测行为自律情况的量化标准。但是大学生一方面由于缺乏制订计划意识，一方面由于缺乏提高计划可行性的措施，因此行为自律缺乏可依循的标准，行动盲目，逻辑混乱，效率低下，没有明确的进度评估且常常存在滞后性，因此不仅浪费精力、资源，也常常致使一些原本可以避免的行为自律问题负面后果发生，如迟到、成绩低、考试未通过等，给自身带来难以逆转的不良影响。

3.缺乏有效的策略执行方式解决自身行为自律问题

有效的策略执行方式指通过较好地维持拓展社会支持网络、发掘利用自身和外在的资源，从而良好地执行策略，有效疏解、预防策略执行中出现的困难，完成既定目标。

正如在大学生行为自律表现中所提到的，大部分学生根据自身经验和知识已尝试过一些行为自律能力提高策略，但是由于存在不现实计划（如计划过量、无用于应对突发任务的弹性时间）导致策略可行性低；在执行中不能针对出现的问题及时修正完善计划导致策略有效性低；在策略执行过程中缺乏稳定有力的监督导致策略完成度低；没有根本改变朋友圈子，因而同侪压力依然存在导致策略驱动力弱。最终策略执行效果都不尽如人意。

4.突发任务干扰导致大学生行为自律任务不能专心完成

突发任务指突然发生，须立即处理的紧急事件。比如学生会或者社团突然指派任务，或者突然召开会议。

由于这些突发任务发生较为频繁且无征兆和固定规律，担任一定班级职务或学生会职务的学生受突发任务干扰的频率更高、影响程度更强。大部分学生由于缺乏制定应急预案意识和根据任务重要性、紧迫性决定任务次序意识，因此受到无关任务本身和由这些任务引起的负面情绪的双重影响，干扰既定任务执行。此外，长期既定任务无法完成的失败经验易使学生错误认为自身行为自律能力无法提升，或错误地认为制订计划也无能力完成，所以制订计划没有意义，进而降低制订计划动机，低估自身行为自律潜力甚至形成习得性绝望，造成恶性循环。

（三）大学生行为自律需求

通过整理分析访谈结果，参照大学生行为自律问题表现和原因，主要将大学生行为自律需求分为以下三个方面。

1.客观认知自身行为自律问题的需求

客观认知自身行为自律问题的需求，是大学生行为自律最基本的需求。大学生多对自身行为自律问题有一定认识，但是根据已有解决行为自律问题失败经验，他们意识到自己对问题的认知或是夸大或是低估，对导致行为自律问题的原因也判断偏颇，因此往往有意愿解决行为自律问题，却不知从何下手。他们希望能系统剖析自身行为自律问题，找到行为自律问题根本原因所在。

2.寻找解决自身行为自律问题策略并有效执行的需求

寻找解决自身行为自律问题策略并有效执行的需求，是大學生行为自律最核心的需求。大学生多已经尝试过一些寻找解决自身行为自律问题策略，但是出于原因分析中所总结的种种原因，这些策略由于可行性低、有效性低、完成度低、驱动力弱的原因，都未能取得预期效果。但这些策略有许多可借鉴之处，可以在已有基础上修正完善。他们希望可以根据当时当地场景和自身能力制订针对性强、可行性佳的解决问题的方案，从而有效改变行为自律现状。

3.发掘利用社会支持网络和资源提升行为自律能力的需求

发掘利用社会支持网络和资源提升行为自律能力的需求，是大学生行为自律最重要的需求。大学生意识到当前仅依靠自身力量应对行为自律问题已非常困难，再加上受同侪压力影响（周围同学施加压力干扰自身行为自律的决定），仅依靠自身现有能力和资源实在不足以支撑问题解决。他们希望拥有一群同为行为自律努力的伙伴，结成社会支持网络，分享资源，共同应对阻碍行为自律的因素，提高行为自律能力。

三、小组工作介入大学生行为自律问题的理论基础

“任何一种专业的工作方法，都是建立在一定的理论基础之上的，小组工作也不例外。在小组工作发展过程中，小组工作的学者们深受相关的社会科学的影响，他们借用了来自社会学、心理学、人类学、教育学、政治学等学科的理论和研究成果，同时也发展出了自身的相关理论。”[4]本次大学生行为自律能力提高小组所参考的理论主要有：

（一）勒温的小组动力理论

“小组动力学研究的内容包括小组的形成、维持、发展，小组内部的人际关系小组与个体的关系，小组的内在动力，小组间的冲突，领导方式对小组的影响，小组的行为，等等。”[5]“勒温始终强调小组是一个动力整体，应该把小组的每个部分放在整体中进行研究。”[6]

小组动力学的研究成果对提升大学生行为自律能力、提高小组的运行有直接和重要的影响，如可以通过了解小组中可能出现的各种影响力量和变量，从而更好地驾驭和带领小组达到小组目标；通过注重创造小组的民主气氛，从而为小组带来积极动力使小组产生功效；通过共同活动“增进了彼此之间的感情和思想交流。组员之间形成了互相认同和支持，互相满足心理需要，就产生了亲密感和相互依赖感”。[7]加大组员间的互相吸引以及小組对个人的吸引。最终提高行为自律能力，促进自我的独立和成熟。

（二）班杜拉的社会学习理论

该理论“强调人们通过观察和模仿他人的行为就可获得改变，形成新的行为方式；强调小组可以提供丰富的替代强化资源；强调在学习过程中认知的重要性，对人的尊严和能动性给予了充分的肯定”。[8]

由于社会学习理论强调观察模仿的重要性，因此可以引导组员通过观察、模仿榜样人物，学习已获得肯定的行为自律技巧，探索修正完善行为自律问题的解决策略，有效提升策略的执行力；由于社会学习理论强调强化的重要性，因此可以通过在组内恰当运用赞赏和惩罚直接使当事人的行为得到强化，也能使其他组员通过观察间接得到替代强化，从而达成有益的行为改变；由于社会学习理论强调明确目标的重要性，因此可以通过签订小组合约，制订实施干预计划，测量干预结果来促进目标达成；由于社会学习理论强调重复的重要性，因此可以通过在小组结束后布置家庭作业，使组员重复在小组中习得的经验，巩固行为。最终激发组员潜能，促进组员行为自律能力提升。

四、小组工作介入大学生行为自律问题的实施

基于小组工作介入大学生行为自律问题的种种优势和作用分析，本文在上述理论和相关专业方法技巧的指导下，进行了尝试性实务探索，并取得了一系列成果。

（一）小组活动总体设计

1.小组名称

大学生行为自律能力提高小组。

2.小组服务目标

总目标：协助大学生舒缓情绪，调整错误认知，激发和鼓励其用恰当和适应性的行为去满足行为自律需要，改善行为自律方面的问题，发展行为自律能力。

具体目标：协助组员在互动中增进对自己和他人的了解，从而客观认知自己行为，提升自信；组员形成一个互助体系，相互提供建议和分享经验，从而探索行为自律问题原因，寻找共同问题和个别问题的解决策略；充分发挥小组动力，满足组员需要，基于小组提升成员的社会支持。

（二）小组活动过程

1.小组筹备期

在潜在组员经过招募和初步筛选后，笔者依托小组见面会通过面谈访问预先了解组员问题和目标的同质性、小组期望、组员能力以及空余时间，并邀请潜在组员对小组安排提出意见；训练提升组员在小组中沟通、表达意见、给予反馈的技巧，从而预防相关问题，促进小组顺利开展。

2.小组实施期

本小组共五节活动，每节活动都有自己的主题和分目标，且循序渐进，将小组目标完全融入小组过程之中。

（1）小组活动概况。

（2）小组活动典型场景。

随着小组发展，组员由疏离到亲密，从偶有冲突到团结一致。小组游戏的安排、作业的布置以及其他活动的设置使组员无论是内在的思想、认知还是外在的行为都出现了渐变。其中，内心的转变也明显地影响着外在的行为。接下来，笔者将通过列举几个典型活动场景来展现小组中心思想。

活动一：“搭纸牌”游戏。这个游戏的目的是提高凝聚力，预防小团体出现。游戏开始前，工作者将组员随机分为AB两队，为组员介绍游戏规则（仅运用纸牌，在五分钟内搭得最高的小队获胜），并给出三分钟准备时间。游戏过程中，A队因为Z组员童年时期有过相似游戏经验，因此在他的指挥下，领先搭完一层，但由于新纸牌太光滑，早期经验不适用，因此迟迟搭不起第二层；B队刚开始无从下手，Y组员不经意弯折了一个纸牌，发现非常有效地增加了纸牌的稳定性，立刻扭头问笔者：“学姐啊，是不是只要能把纸牌搭高用什么办法都行？”经笔者确认后，该队成员立刻构思搭建办法，精确分工，三个组员负责做零件，一个组员负责搭，很快超过了A组。A队组员受B组经验启发，立刻改变策略，并创新B组方法，将组员对折后由横放变为竖立，再在一节节纸牌间放置平铺纸牌增加稳定性，重新超越B组。B组Y同学表示不满：“你们这是抄袭我们！”A组L同学反驳：“我们这是在借鉴的基础上创新。”此时离游戏结束还有40秒，两组差异已经非常明显，为了取胜，B组C同学用手肘顶了一下A组的桌子，A组纸牌立刻摇摇欲坠，C组员见没有倒塌，准备再顶一下，笔者看到后立刻阻止，A组组员也纷纷指责C同学的作弊行为。最终游戏结束，A组获胜。在小组分享环节，Z组员表示：“我一开始因为自己有经验而信心满满，结果反而束缚了思想。”其他组员纷纷鼓励：“经验不是放之四海皆准的，还要根据实际情况变化，但正是你的经验才激发了我们的创意。”最后，工作者总结，“我们小组是一个整体，所有小游戏都是为了帮助大家更好地达成小组目的，而非争出个输赢。”组员们表示赞同，“通过做游戏让我们感受到了团队的力量”“分工协作可以更好的提高效率”“其他组员的经验和创造性思维对我们很大程度启发，让我们得到了新思路新方法。在解决我们的行为自律问题上，也可以采用类似方式”……这个游戏一方面使组员积极投入小组，增加组员间亲密度、强化组员归属感，协助组员初步建立小组凝聚力，为后续开展小组活动奠定良好的动力基础；另一方面起到“预防针”作用，预防了后续可能随小组发展而出现的小团体问题。

活动二：“时间切割”游戏。这个游戏的目的是提高组员行为自律动机。笔者提供给每位组员一张纸条，上面画着间距代表十年的小点，首先请组员在纸上点出自己可能实现目标的时间点。此时组员憧憬着自己梦想都很活跃，“我三年后要考上研究生”“我三十岁前要月薪过七千”。随着撕去“已经度过的岁月”，组员开始沉默，面部表情也变得凝重，再撕去1/3的睡眠时间，撕去吃饭、清理个人卫生的时间，撕去交朋友，体育锻炼的时间，撕去看电视、玩的时间……有些组员开始焦急：“还要撕啊，再撕实现理想的那段时间就没了”，当要求组员撕去没有为梦想努力的时间，组员纷纷表示了抗拒：“再撕就真的没时间了”“我以后不再浪费时间了，能不能不撕”。通过游戏，组员表示“以前感觉理想还远着呢，不用着急为它努力，现在看来已经迫在眉睫了呀”“以前我还觉得时间宽裕着呢，经常放松放松也没什么，以后再也不能懈怠了”“时间已经这么少了，我以后一定要改正我的行为自律问题，不能再让它浪费我的时间了”。工作者适时提出：“我们无法逆转时间，但是我们可以做好当下，行为自律不是为了免受惩罚，也不是为了突击考试，而是为了支撑我们完成近在眼前的理想，为了活出我们理想的模样。”这个游戏使组员意识到行为自律能力提高的紧迫性、必要性，认知到行為自律对自身长远发展的价值，从而有效提升了行为自律动机。

3.小组跟进期

在小组结束两周后，笔者通过面谈访问对组员进行了跟进，主要目的一方面是了解组员转变发展情况，组员对小组中所学知识、经验、技巧运用情况，组员依托自助小组建立行为自律社会支持网络情况，另一方面是巩固小组成果，协助组员在真实生活中构建相似的环境支持，从而使其在小组中建立的良性认知和形成的良性行为得以延续，甚至进一步良性发展。对有需要的个别组员，综合考虑各方资源决定转为长期服务或者转介，为其继续提供服务。

五、小组工作介入大学生行为自律问题的评估

为了尽可能得到客观、全面、真实的结论，本评估所依托资料来源多元，主要包括：小组计划书、工作计划、活动记录、当事人个人记录以及通过访谈、实地观察等方式针对组员搜集的资料。

（一）小组工作介入大学生行为自律问题的过程评估

1.小组活动内容评估

大学生具有较强的互动学习和观察模仿能力，思维灵活敏捷，思路清晰，对新颖有趣的活动感兴趣。鉴于大学生的这些特点，小组工作将枯燥语言转变为组员乐于接受的游戏形式，在活跃小组气氛、吸引组员主动参与的同时，也以游戏映射真实情景，引导组员结合参与经验，由表及里、层层深入地充分讨论与分享游戏中的感悟、收获和思考，利于组员学习良好的思维模式，觉察问题的核心，从而为应对真实生活中的困境提供经验参考。一个整合小组目标、游戏目标、组员特点、游戏特点、相关资源并在游戏过程中融入专业理念、知识、方法，并经过全面系统的评估，游戏目标与小组目标高度适切的小组游戏，在充实小组内容、调节小组气氛增加小组趣味性的同时，本身就起到推动小组目标和个人目标实现的“催化剂”作用。如最后一次活动时运用的“黑匣子”游戏，协助组员认识到“行为自律或许不能使我们达到预期目标，但是至少可以增加我们达到目标的概率。世俗所界定的失败总好过从未有勇气挑战自己，况且没有达到既定目标并不代表一无所获，过程本身就可以让我们收获很多”，组员均表示这一游戏协助他们树立了理性的成败观，增强了今后自发挖掘利用资源进一步提高行为自律能力的动机。由此可见，这一游戏在巩固小组已取得成果方面效果明显。

2.小组成员关系的建立情况

在小组过程中，大部分组员比较主动活跃，自我揭露程度较高。在小组初期，组员比较拘谨，只被动地回应工作者，彼此间交流很少。在这种情况下，工作者通过将座椅位置设置成环形，传递平等、尊重的理念，促进良好工作关系的建立；通过有趣的游戏，活跃气氛，使组员感到安全和舒适，促进信任关系的建立；通过加速成员间的了解，促进亲密度的增进。随着小组发展，小组氛围变得温暖活跃，成员对小组产生了较强的归属感，视自己为团体一部分，“我们”的感情表达增多；通过访谈了解到，组员均能做到接纳他人；组员彼此记住姓名并建立了一定的友谊关系，组后常有互动行为，小组中虽然会出现开玩笑影响进度的问题，但这也从侧面反映组员间建立了比较亲密的关系。小组结束后，各组员都发生了程度不一的良性转变，下面介绍一些典型组员的成长情况：

W组员在小组初期非常沉默寡言，总是静静听别人讲话，轮到自己发言时声音非常小，而且讲的很少，在玩“搭纸牌”游戏时，她也是很被动地听别人安排，参与不积极。笔者在小组中有意增加她发表意见的机会，并挖掘合理内容加以表扬。在笔者和其他组员的支持和鼓励下，W组员变得开朗起来，不仅积极参加活动，还经常分享自己的行为自律经验帮助其他组员。

C组员刚进组时比较活跃，愿意表现自己，但是不太遵守小组约定，在“搭纸牌”游戏中为了让自己队获胜还采取了破坏游戏正常开展的行为。于是在后期的小组进行中，笔者一方面注意维护小组契约，保证活动正常进行，另一方面协助该组员运用有效的沟通互动模式。随着小组发展，该组员不仅改变了以往不良沟通行为，而且展现了对小组活动极高的支持，主动协助笔者做一些记录工作。组外积极实践行为自律策略并详细记录执行情况，组内坦诚分享自己实践中的经验和问题，并积极完善方案，行为自律能力问题得到非常明显的改善。

3.小组成员参与度评估

除一名组员在第三次活动时，因为在方案执行受到阻碍后出现失落和对小组的质疑而缺席小组活动外，其他组员均能准时遵守小组纪律，准时出席活动；出现三个有小组领袖潜质的组员，主动承担起活动前提醒组员参加、协助笔者寻找活动场所、维护小组秩序的角色；组员多能够适当地自我暴露并积极分享自己行为自律经验，协助他人剖析问题提出解决问题策略。对于“中途脱组”的组员，笔者在组后主动与该组员沟通，营造尊重、平等、接纳的氛围，专注且不加责难和批判地引导其澄清关于小组的问题，并一一回应其对小组的质疑和对改变的抗拒，深入探索其个别化情况，了解问题所在，从而与该组员建立起信任、温暖的工作关系，对其鼓励支持，使其认可小组的有益性和有效性，最终该组员形成“改变非一蹴而就”的观念在第四次活动时回归小组，并能够积极参与，获得一定改变。

4.小组工作者表现评估

在领导方式层面，工作者较好地秉承了社会工作价值观和专业伦理，坚持民主的领导方式，以组员为改变主体，协助小组共同为实现目标而努力：通过引导组员形成积极向上的人生观和价值观，增强其行为自律动机，结合其他组员的经验策略，根据组员自身的实践经验和实际情况，有针对性地挖掘和发展其行为自律技能，从而协助组员较好地应对行为自律中的困难和问题；通过强调组员的自助，使组员实现自发改变，更有意义和持久性。

在小组氛围层面，工作者创设了同理、平等、信任、温暖、活跃、无条件接纳支持的小组氛围，利于良好工作关系的建立：通过将座椅放置成一圈，传递平等、尊重的理念；通过作正确的同理反应和适当的自我揭露与组员建立良好的信任关系；通过运用鼓励支持、积极倾听使组员感到被接纳，提升组员自信，促进组员袒露自我，促进产生有益改变；一直坚信小组的正向意义并将其有力传达给组员，从而提升组员的信心和希望。

在技巧使用方面，工作者通过澄清观点、引导互动减少组员间沟通障碍；通过及时阻止不良沟通行为，引导组员尊重他人，学会倾听，有序表达自己的观点；通过连接组员行为自律共同点，使组员彼此认同，提升小组凝聚力；通过在每节活动末期带领组员共同回顾讨论过的重点，协助组员树立起对小组的整体观，促进小组更连贯地发展。

在角色体现方面，工作者能够较好地根据工作计划和专业关系的要求在不同服务阶段中体现必要和恰当的角色：在服务开始时，工作者担任的角色为资料搜集者、分析者和计划制订者；在服务执行中，工作者担任的角色为发起者、调停者、倡导者、经纪人、充权者；在服务结束后，工作者担任的角色是评估者、研究者。在整个小组过程中，工作者重视组员行为的改变，重视目标的设定和达成，运用游戏、作业等多种方式协助组员将行为自律改变带到真实生活当中，总体上较好地实现了专业知识、自身能力、工作角色的融合。工作者还不断动态反省与学习，及时修正计划，从而更有效地协助组员共同向目标迈进。

（二）小组工作介入大学生行为自律问题的结果评估

1.目标达成情况

（1）在认知层面有显著提升。组员能够客观进行自我评价，接纳自己行为自律能力有待提升的现实，并充分意识到行为自律能力提高的必要性、紧迫性，同时发掘内在和外在的优势和资源，增强自信，相信自身行为自律能力是可以提高的且改变的最终动力源于其自身。在小组介入前，组员执行某一计划时会不断考虑另一关联性极低的计划甚至为另一计划作行为准备（如上英语课的时候做专业课作业）；在小组介入后，组员成长为认识到一心二用于关联性极低的两件事会“鸡飞蛋打”，从而有意识地监控自己有序逐一执行计划（如上课专心听课，作业放在自习时间做），尽量排除其他计划对自身情绪、行为的干扰。

（2）在行为方面有明显改善。在制订计划并记录计划完成情况方面：组员从活动前的少有口头计划成长为能够依据自己对每日行程的经验和自身情况坚持制订书面计划，虽然只是简单地把心中计划变成文字落于纸上，没有具体到小时的任务安排，但会监控自己并在旁边记下完成情况；从活动前的胡子眉毛一把抓的无序行动成长为有一定次序的执行，虽然目前经常把事情的重要性和紧迫性混为一谈（如上课处理学生会工作），偶尔出现行为倒退（不顾手头上旧任务的轻重就去处理新任务，结果逻輯混乱），但多数情况下还是会将手头多个任务排序后再开展；从随意选择计划执行，成长为尽量克服不利条件坚持将当日计划完成，虽然偶尔出现偷懒情况，如在本该执行计划的时间玩网络游戏，但在组内分享时会流露出愧疚，并承诺以后改变行为；在上课坚持认真听讲并在课本上自行勾画重点和做笔记方面，组员从活动前认为大学课程无关紧要，成长为认同其为充满多元价值的学习机会，从组前依据老师讲课吸引度来选择听课与否，成长为认同即使老师讲课枯燥也将其视为一个锻炼自己自律能力的契机，从组前老师讲课进度过慢于自己吸收进度时就开始玩手机，成长为尝试抓住课上剩余时间依托课本自行建构知识脉络，虽然偶尔还会在组内抱怨某些老师照本宣科实在枯燥，并且偶尔会有上课写课外作业或者睡觉玩手机的行为，但总体上还是会努力尝试从老师所讲内容中挖掘有价值的部分，除两位组员开始在笔记本上整理课本框架外，其他组员都开始在书上勾画重点并根据老师所讲内容记笔记，有位曾经上课特别嗜睡的组员成长为实在太困的情况下睡十分钟就让旁边同学把自己叫醒。

（3）在社会支持方面有明显优化。组员之间建立了良好的友谊关系，以小组为依托建立起社会支持网络，互相分享行为自律经验、经验和技巧，较好地起到相互支持、互相监督的作用，携手为行为自律能力提高而努力。为了避免小组结束后社会支持网络弱化，组员回到不利于行为自律的社交圈子后重新受到同侪压力影响，进而削弱本小组对组员日后行为自律能力提升的有效性，笔者尝试协助此成长小组转变为自助小组，已通过小组讨论推举出一名组员代替笔者领导小组继续开展，并承诺今后仍可以通过网络适当协助自助小组开展，从而尽量使组员在社会支持方面的成效得以维持甚至发展。

（4）行为自律能力出现显著进步。本小组以促进小组目标和个人目标实现为目的，以小组作业的形式，要求组员“根据所讨论出的解决问题办法制定一个四天的小计划努力实现目标”“记录自己上课走思情况（频次、时间、原因）”，协助组员将小组内学到的知识、经验、技巧运用于实际生活中去，既可以巩固学习效果，也可以通过实践检验发现了知识、经验、技巧的不足并给予修正完善。通过整理分析组员对自身的监测记录，可以发现小组介入后，组员能够根据自己日常经验和实际能力制订计划并通过小组讨论不断提高计划执行效率，除偶尔偷懒外，大多数情况下能较好地约束自己执行；通过计划中留出突发事件应对时间、尽量高效应对突发事件以及努力减少突发任务对自身附加影响（如过度的情绪波动）等措施较明显地减轻了突发任务对自身的不利影响；上课期间走思频数及时间出现了明显下降。由此可见，组员行为自律问题得到明显改善，行为自律能力出现一定提升。

组员也一致赞同“个人目标和小组目标基本实现，自身取得进步，小组取得较好效果”。由于小组动力的存在，使小组由于组员之间有序互动而形成一个强凝聚力的整体，在这个整体中组员间彼此倾听、彼此分享经验、彼此模仿、彼此监控督促，并受到随小组发展而形成的团体控制力影响，大多数情况下能自发遵守规则，最终达成较好的小组成效。

2.小组满意度情况

在匿名情况下，组员自填问卷整理如表2：

多数组员都表示从小组中获得的知识、经验、技巧对自己很有意义，小组活动给自身带来了积极转变，通过小组较好地解决了自身行为自律问题，在小组中感到被尊重、被接纳、愉快，因为大家都签了保密协议书，且组员间也建立起了较亲密信任的关系，因此组员们也比较愿意坦诚地与他人分享自己的行为自律情况和相关经验，小组在一定程度上有效地增强了组员解决行为自律问题的能力，小组目标基本达成。

表2 小组成员满意度

六、小组工作介入大学生行为自律问题反思

（一）经验总结

首先，要坚守助人自助的理念，一方面协助组员共同提升小组凝聚力，构建无条件接纳支持的小组气氛，并协助组员在高度开放的互动中整合其他组员经验、工作者经验等资源、挖掘自身潜力，进而推动组员寻找、挖掘、选择合适的策略解决自身行为自律问题；另一方面“助”不是帮助而是协助，要强调组员的主体性，因此工作者依托专业技术（如澄清观点、引导互动、摘要等），借助适切目标的小组游戏（如时间切割游戏），较好地实现协助组员洞察自我行为自律现状和改变现状的能力和资源，增强组员改变动机，使组员更大程度地投入小组，积极与他人互动，协助组员实现自我帮助。

其次，工作者要敏锐察觉组员语言和非语言信息的表层意义和潜在意义，从而更适时有效地作出介入以协助小组发展，此外也要通过澄清观点、引导互动使组员免受不良沟通方式影响。如：某些组员在讨论分享过程中出现抢话现象，此时工作者能较及时地阻止不良沟通行为，引导组员尊重他人，学会倾听，有序表达自己的观点。从而营造了较和谐的小组氛围，促进小组健康发展。

再次，工作者从小组初期就开始留意那些善于社交、善于表达、能较好地聆听他人意见、乐于助人的活跃组员，通过培训、私下鼓励等方式促进其领导力不断增长，并且随着团体发展引导这些适宜的组员担当发起人、鼓舞者、调停者等有益小组发展的角色，逐渐以组员共同制定的、随小组发展而不断完善的规则来代替工作者控制小组，从而增强团体控制力，使小组有秩序地运作，并为本小组转化为自助小组做准备。

最后，要充分发挥互动学习和实践验证的作用，通过引导组员互相分享行为自律经验，根据自己个别化情况探寻提高行为自律能力的方案，并以布置作业的形式要求组员课下实施方案。通过自我写成长记录的方式自我监控，组员间以组内分享的形式相互监控，促使组员尽力实施行为自律方案，从而发现不足并进行有针对性的修正完善，如此有针对性的方案设计、实施、再方案修正，实现螺旋式上升发展，使组员看到行为自律问题有所改善而增强信心和动机，能对症下药、高效实现个人目标和小组目标。如此在同理、信任、接纳、支持的气氛中，一方面增强团体控制力，一方面提升组员内在动机，如此自律和他律相结合，结合个别化情况和同辈群体的经验量身打造行为自律能力提高方案，并运用于实践，以文字记录的方式不断监控修正完善，从而更加高效地解决组员问题，满足组员需要，并促進组员行为自律能力提高。

（二）问题与不足

尽管小组取得显著成效，但在大学生行为自律能力提高小组实务运作过程中也存在以下几方面问题：

（1）场地问题。由于校内没有开放专门的小组实验室，因此每次活动前笔者都要自行寻找空教室。不稳定的聚会场所一方面浪费了很多时间和精力，另一方面也不利于组员形成稳定感和对小组的认同感，此外也使小组进行中途常被人打扰，影响小组连贯性。

（2）对小组方法认知度问题。由于很多大学生对专业小组工作方法知晓度低，因此对小组工作方法认可度低，一方面为组员招募带来了障碍，另一方面也增加了小组植入希望的难度。

上述问题的出现源于内地尤其是北方地区对专业社会工作知晓度不足，认知度低且角色期待有偏差。由于社会工作本身所具有的大量独特优势，推进学校社会工作职业化、普及化、专业化是需求所致，是大势所趋。

因而建议高校为社会工作建立类似心理辅导的部门，借鉴台湾学校社会工作模式，或外部支持或内部巡回支持或内部驻校，提供专门场地和经费预算，并有计划地设置课时，开展学习社会工作，从而建立并完善相关机制，兼顾矫治和预防，不仅及时回应因适应不良而处于不利地位的学生实现人与环境的适应性平衡，也促进全体学生实现全人发展，完善高校素质教育。

七、结语

综上所述，无论就过程还是结果而言，评估结果都显示小组活动在解决大学生行为自律问题、满足大学生行为自律需求，发展大学生行为自律能力上起到了积极有效的作用。但要想将这种方法融入高校素质教育体系中，还需要校方和有关部门加强对专业社会工作的认知认可以及相关财力物力人力的配置和各方面资源的整合，从而真正实现全人教育。

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责任编辑：杨国栋