北欧教育印象：为每个受教育者的一生发展奠基

窦桂梅

近些年来，北欧教育以其在PISA测试中的卓越表现，引发了全球教育界的高度关注。2018年5月，笔者随“2018年北京市教育学会小学知名校长赴北欧教育交流团”前往欧洲进行了紧张充实的考察学习。我们先后拜访了芬兰、瑞典、丹麦的多所大中小学校，并与当地教育专家和诺贝尔奖获得者进行座谈。北欧学校的个性以及儿童的课堂生长样态给我们留下了深刻印象，也带给我们诸多启示。

启示一：师生受尊重的程度，决定了教育的高度、国家的高度

芬兰有550万人口，以瑞典语和芬兰语作为国语，在被瑞典殖民统治650年后，又被俄国统治，直到1917年才宣布独立。然而经过短短100多年的发展，芬兰就成为全世界幸福指数排名第一的国家。在中国驻芬兰大使馆，负责国际教育交流的Edu-exellence的两位教育专家Elina Viitanen和Leena Tikka女士、Haga-Hilia应用科技大学的Pasi Halmari教授向大家介绍了芬兰教育的整体情况。Elina Haapaniemi和Leena Saunanen两位老师结合自己的教育背景和教学工作实际，介绍了芬兰中小学教学及教师资质和培训情况。

2015年我也曾到芬兰的中小学现场听课观察，那时就对芬兰每个人都有享受平等教育权利的状况感到震撼，这次访问更加深了我这种印象。这样的公平也适用于残疾儿童和外国儿童。芬兰没有私立学校，所有教育都是公共服务，每一个芬兰人，不管生活在城市还是农村，都享有国家提供的无差别的基础教育。芬兰对儿童的教育规划，从儿童出生前就开始了。98%的孩子都上幼儿园和学前班。孩子从七岁开始正式上小学，小学三年级开始学习英语。到了中学，学生根据自己的学力进行分类选择，毕业后或是进入高等院校，或是进入技术学院，辍学率几乎为零。芬兰有针对已工作的成年人开设的继续教育学院，国家出资资助每一个想参加继续教育的成年人，人们可以在不受家庭负担影响下满足自己的学习需求。

芬兰的教育观很清晰，每一个人的资源就是他的大脑，如何开发大脑、更新观念、加强学力，是教育的重要使命。芬兰教育方针由国民议会制定，政府的教育部及其下属的全国教育委员会负责贯彻执行。教育部一方面决定指导方针，另一方面确定课程纲要。国家研究教育的未来，思考学生在学校的学习成本如何，规划教育布局。《芬兰基础教育国家课程大纲》只起到引领作用，真正进行课程开发的是地方教育部门、学校和教师，以此实现课程的本地化、实施的自主权和个性化教学。因此，如何实现国家目标，地方政府有很大的发言权。与更大权力相对应的是更加细致的结果评估，地方政府很重视自我评估，学生、教师都需要进行自我评估。

芬兰所有中小学教师都取得了硕士学历，并获得法律规定的相应资质。小学一至六年级几乎都是全科教学，全科教师每周最少要上24课时的课。Elina Haapaniemi老师拥有两个硕士学位和两个技术职业学位。芬兰教育体系的弹性，让她这位两个孩子的母亲有了不断进修的可能。她说虽然每天“泡在课堂”很辛苦，可是能跟着孩子在课堂成长，并受到整个社会的尊重，一切的付出都很值得。

不只在芬兰，在瑞典和丹麦，“教育”都被整个国家庄严而又神圣地尊重着，教师们因社会的尊重也更加自重。他们无限热爱自己的课堂，认为每一个孩子都是独一无二的，每天都绞尽脑汁思考，通过微笑、鼓励，给学生以支持，帮助他们找到适合自身的学习方法，并尽力给每一个孩子提供单独交流时间。

启示二：教育的目的就是把孩子的潜能激发出来

在丹麦哥本哈根的奥瑞戈学校，我们听的第一节课是基于现实问题的数学课，如研究一本书的体积，研究银行利率等。学习过程中，学生或个人探究，或二人合作，或站或坐，但神情专注，记录一丝不苟。在自由学习讨论中，学生如果有需求，就会竖起食指，当老师不能马上前去帮助时，学生也会耐心等待。丹麦的学校强调质量第一，有专门供学生考试的场所，而且监考老师来自外校，通过考试验证教与学质量的达成度。

瑞典斯德哥尔摩蒙特梭利国际学校校长在意大利接受蒙特梭利教育，她的老师就是蒙特梭利的儿子。学校的理念就是“和平合作共处”。她认为教育者是需要与孩子保持一定距离的决策者，但也更需要温柔亲近地走近每一个学生。学校中的学生从1岁到16岁都有。她对同事抱有最高期待，每一个人都要开展小组合作，一定要看到每一个孩子发自内心的开心；她对学生也有很大的期待，每个学生都要学会合作和责任担当，为未来进入社会打下重要基础。处在欧洲大陆，瑞典孩子必须要掌握多种语言，4～5岁时候开始学习瑞典语和英语，11岁的时候学习法语和西班牙语。每一个小孩，其潜能都远远超过自己的想象，教育的目的就是把这种潜能激发出来。

在瑞典，除了參观中小学校外，我们还有幸对话诺贝尔奖得主，致敬科学，生长智慧。在建于1810年的世界顶尖医学院之一的瑞典卡罗林斯卡医学院医学讲堂里，气质非凡的诺贝尔生理学或医学奖评委会主席安娜·韦德尔（Anna Wedell），为我们介绍了诺贝尔奖的评选标准和评选流程。2014年诺贝尔生理学或医学奖得主、英俊潇洒的爱德华·莫泽（Edvard Moser）教授，用诙谐幽默的语言为我们讲述了他的成长故事和研究历程。

诺贝尔奖主要不是颁给发明家，而是颁给发现者，也就是科学家。“发明”是用现成的理论和实践去完成一个应用，“发现”是探寻规律。由“发明”与“发现”，我联想到我们的教育任务与培养目标。发明确实很重要，未来中国实施“制造强国”战略，迎接“中国制造2025”，确实需要有一些新的发明；但是我们国家更需要科学家，用“发现”去完成更多的探索和创新。所以，从小学开始，我们就要培养孩子们的好奇心，激发其探究世界的欲望和兴趣。

如何在基础教育领域构建未来导向的科学教育，将是摆在我们面前的一项重大课题。从北欧的经验来看，他们日常课堂中以科学素养为导向的学生动手能力的培养显著超过我们的课堂，这值得我们学习。变“灌输式教学”为“探究式学习”不能仅仅停留在理念层面，校长和教师要在实践中推进教学方式的变革，增加课堂讨论、小组学习等学习方式，遵循教育的内在规律，促进学生自主、个性发展。让我们的孩子从科学课堂出发，走向诺贝尔领奖台，成为肩负民族复兴大任的时代新人，我们的教育、我们的学校需要走的路还很漫长。

启示三：回到教学，教学管理是校长职业生涯的马拉松

精彩纷呈的异国学习之旅开拓了我们的视野，让我们带着对教育、对学校管理的新追求再度启航。结合考察的肤浅感悟，我们所有校长共同形成一个重要的观念：校长必须抓教学，这是一个容易被忽视却又值得深入思考的问题。

1. “教”的跨越：从面向群体到面向个体

繁杂的事务性工作和各种各样的会议，时常压得校长们“喘不过气”，但是校长也要努力把工作重心放到课堂上，放在教学管理上。课堂教学要实现改变，校长首先要走进课堂、抓好教学，带领教师把时间真正用在孩子身上。校长是否能够亲自走上一线课堂或许不是关键因素，但把教学放在什么位置上并一以贯之却决定了学校能走多远。

对照芬兰等国家的教育教学，从宏观角度看，可以发现我国教育最大的优势在于面向集体的教学经验最为丰富。换句话说，我们的教学更多是面向集体的“教”，在教的效率上保持着优势，能够最大程度上保障教学任务的高效完成。这是我们的教育自信之一。

但在基础教育向更高阶段发展的过程中，向着公平而有质量的阶段迈进中，我们的经验或许会成为我们面前的“玻璃墙”。面向群体的教学和面向个体的教学显然不是一回事，而这种转变和跨越也应该视作基础教育领域以人为本，或者说以学生个体价值为追求的教育理念转型在教学上的表现。从教育实践上来说，这是最重要的转变。所以，我们必须承认教学形态的多样性和丰富性，并积极探索和实践面向未来的多样教学形态。这个障碍不越过，我们“抓”的教学可能仍停留在竞技教育的老路上，越努力越偏离正确方向。

当然，我国基础教育领域也开始出现了种种富有成效的尝试，许多区域或学校都开始推进教学形态的转型，如合作式学习、探究式学习、个性化课程、私人订制的课程表、走班制教学等。但从整体层面看，这种跨越仍旧很艰难。我们必须清醒地认识到我国现阶段基础教育所要跨越的“台阶”，即从面向集体的教学到面向个体的教学。跨越这一台阶还需付出很大的努力。从教师面向集体的教和学生适应集体的学，到教师面向个体的教，再到学生个体主导的学，再到从教学到育人之间的统整与跨越，不同价值导向的教学，需要我们在日常教学设计时进行不同的思考。而且，大多数学校开展个性化教学时还面临“大班额”的天然屏障。但这种转变是世界教育的趋势，是教育规律的回归。

面向个体的教育，其中一个根本的转变在于教育者对个体学习的关注。芬兰教育看似是奇迹，实则是对教育基本规律尊重的结果。芬兰教育回归教育的基本理念，注重启蒙，鼓励并尊重每个独立的个体。这样的尊重让芬兰学生从2000年起，在每三年一次的国际学生评估项目（PISA）中均取得了骄人的成绩。

2. 心态的转变：学校管理者要有教育定力

要实现面向个体的教育，首先要求教育者完成教育心态的转变，即教育者要有教育定力。教育者，尤其是校长的教育定力是教育面向未来持续发展的根本保证。我们现有的教育文化倾向奖励即时性教育成果，总是希望看到立竿见影的效果。比如：很多家长所面对的子女教育焦虑，往往来自别人家孩子认识了多少字、会背多少首诗、参加了多少所谓的兴趣班等。学校教育在这样的文化氛围中，同样面临随波逐流的危险。有些学校管理者尤其喜见自己学校的孩子“天赋异禀”，能在各种竞赛中“披金斩银”为学校争得荣誉。一个跟不上集体学习速度的学生很可能成为这场以效率优先的“集体行军”中的掉队者。这样的价值追求也激发了学校间生源竞争的矛盾。

借用心理学的“糖果实验”来描述学校的心态，我们的學校应从对即时性教育效果的满足中跳出来，追求“延迟享受”。清华大学附属小学的成志教育遵循的一个原则叫周期性，微观上，这是课堂教学的追求之一；宏观上，可以说是成志教育的教育价值追求之一。我们以周期性，或者说从长期发展的视角去思考教育和教学，就是为了警示自身不要满足于眼前的这一块“糖果”，要为学生的长远发展而努力。

芬兰教育中那些个性化的教学，对个体孩子发展的关注，就是因为没有高利害的评价和测试，让他们跳出了对即时性奖励的追求，真正着眼于每个孩子的未来，耐心做好奠基工作。教育不是短跑，抢跑并无加分效果，教育是一场马拉松，要有耐力、有节奏，让每一次呼吸都着眼于未来。

3. 行动的挑战：学校需打造培育优秀教师的“优质土壤”

从芬兰的教育经验来看，正是优秀的教师队伍支持着高位均衡的教学质量。当然，从北欧国家的教师队伍来看，他们有我们暂时无法达到的高度，那就是在经济富裕之后政府层面对于教育的高投入而产生的人才聚集效应。当然，芬兰教育者自己也认为，钱不是影响芬兰教育水平的最重要的因素。有钱不代表能造就好的教育，教育的好坏更多在于教师的作为：教师如何上课，如何为每个孩子提供有效的支持。或许我们可以这样理解，教师的基本素养越优秀，投入给个体学生的时间越多，教育的水平也就更高。前者与教师待遇等经济手段正相关，而后者则更多是学校和教师的价值选择问题。从这个角度上来看，我们的教师队伍建设仍然存在不小的发展空间。

学校通常存在两类教师，一类是教材的解读者和传递者；一类是教材的创造者，或者说他们就是教育的标准，用自己创造性的设计完成教学和课程所能实现的最好效果。天赋加上对教育的热爱，促使这些教师们不断进步，成为具有高度专业素养的教师。

有了这样的教师，我们才敢给教师更多的自由和空间。但现实情况是，课堂教学模式化，目的是保证基本教学质量。这或许反映出基础教育中一个不能忽视的矛盾：优质教育对更多有自由设计空间教师的需求，和保障基本教学质量对课堂教学的模式控制之间的矛盾。这就牵扯到校长在教学管理中对教师发挥自主性的信任问题，因为个性化的教学效果未经检验，可能存在失败的风险。从芬兰的经验来看，芬兰教师具有基本研究能力，并能够在实际教学中充分发展自己的专业性。因此，学校充分信任教师，并多半认为教师的创新设计能够成功。中国校长要做一个优秀的平衡者，要把握好上述矛盾关系，并积极培育优秀教师队伍，让越来越多的教师成为研究型教师。

（编辑 杨晓梦）