让区域教研供给真正满足一线教师需求①

李万峰

摘要区域教研活动肩负促进一线教师专业成长和引领区域内基础教育质量提升的重任。本研究基于北京市通州区2198名中小学教师的问卷调查，从教研内容、过程和方法三方面分析中小学区域教研现状，明确区域教研供给与需求之间的差距。建议区域教研应基于教师需求，形成具有前沿引领与实践取向的教研内容，建立分层分类的教研供给机制，创新具有交互性与生成性的教研方法。

关键词区域教研；教研供给；教研需求；教师参与度；教研活动资源库

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）07-0034-04

区县一级的教研组织肩负着区域内教育教学的研究、指导、服务、管理等职能，对促进一线教师专业成长和提升区域内基础教育质量起到了重要作用。但随着教育信息化的快速发展和一线教师的高学历化、年轻化，区域教研的供给与一线教师的需求出现了不相适应的现象。本研究通过匿名网络问卷对北京市通州区中小学教师进行调查，从教研内容、教研过程、教研方法三个维度分析区域教研现状，并提出针对性的建议。

一、研究概况：基于2198名中小学教师的问卷调查

本研究使用自编问卷，根据小学、初中、高中学段各学科教师的人数比例，对北京市通州区中小学教师进行分层随机抽样调查。研究共回收问卷2416份，剔除无效问卷后，有效被试共2198名，问卷有效率为90.98%。其中男教师占19.93%，女教师占80.07%；小学教师占53.23%，初中教师占35.40%，高中教师占11.37%；文科教师占45.04%，理科教师占31.53%，艺体学科教师占23.42%。各年龄层次的教师分布相对均匀，1～3年教龄教师占17.52%，4～10年教龄教师占22.70%，11～20年教龄教师占29.66%，21年及以上教龄教师占30.12%。

二、调研结果：教研供给与教师需求未能有效对接

1. 教研内容：供给过于关注学科课程内容

教研内容的供给体现出区域教研的关注方向，教研内容的需求则反映着一线教师的实际薄弱之处。从调查结果来看，当前教研内容的供给过于关注学科课程内容，在学科教学策略上供给与需求出现较高的统一。

（1）学科课程内容供给最多，但教师需求并不强烈

学科课程内容的研究是教师开展教育教学工作的基础。从学段来看，在小学、初中和高中三个学段的教研活动中，学科课程内容的占比都是最多的。尤其是高中学段，学科课程内容占比超过一半，达到51.20%（见表1）。从学科来看，文科、理科、艺体三类学科教研活动中，学科课程内容的占比也都是最多的，其中最多的是理科教研活动，达到44.88%。

相比之下，教师对学科课程内容的需求并不强烈。无论是从学段还是学科来看，教师对学科课程内容的需求占比均低于10.00%（见表2）。我國基础教育教研制度在创立之初，所面临的基本问题是教师队伍整体水平不高、专业发展极不平衡；而当前的教师队伍发生了巨大变化，入职教师学历较高，学科知识已经不再是他们最为迫切的需求。

（2）课改前沿信息和学法、学情的教研供给不能满足教师需求

教师对课程教学与考试评价改革的前沿信息、资料的需求随着学段的上升呈上升趋势（见表2）。教师对学生学法和学情的需求高于学科课程内容（见表2），反映出伴随着从“关注教”到“关注学”的教育教学改革趋势，越来越多的一线教师期望关注学生学习情况与学习过程。而既有的教研活动中，关于学情、学法的内容比例较低，总体占比为13.78%（见表1）。

（3）教学策略的教研供给与需求较为一致，教学评价策略有待关注

教师只有真正地掌握了教学策略，才能够有效地解决教学问题。教学策略的掌握程度，决定着教学目标的达成度。

从调查结果来看，教师对教研活动的需求中排名第一的是教学策略，不同学段、不同学科都超过40.00%（见表2）。从既有的教研内容来看，学科教学策略占比仅次于课程内容，不同学科和学段基本在35.00%左右（见表1）。可见，关于“教学策略”，区域教研的供给与一线教师需求是有一致性的。

具体来看，当前教研活动关于教学策略的内容，比例从高到低前三位依次为教学设计策略、教学实施策略、教学组织策略（见表3）。从教师反馈的教学策略需求来看，比例从高到低依次为教学设计策略、教学实施策略与教学评价策略（见表4），由此可见，教师对教学评价策略的需求值得关注。

2. 教研过程：活动过程的整体性、参与度符合教师需求

本研究关于教研过程的调查主要包括教研过程的整体性和教师在教研过程中的参与度。

（1）教研过程具有整体性，与教师的需求相一致

无论是单次教研活动，还是一学期、一学年等一段较长时间内的多次教研活动，从设计、实施、评价到反馈都需要有序列化的流程和整体安排，才能保证活动的科学性、有效性和连续性。

调查显示，既有的教研活动有序列化的流程和整体安排。从教研活动的整体规划来看，86.35%的教师认为本学科有学期或学年的教研安排，可见既有教研活动的规划性强，整体性较好。从教师的教研需求来看，教师对了解学年或学期的工作安排总体需求达到18.65%，说明教师对学年或学期的工作安排已经比较了解。可见，既有教研活动的序列化流程和整体安排，能够满足教师的教研需求。

从调查结果来看，每次教研活动从准备到结束也有一定程序的设计。从教研活动前的设计（81.53%的教师不同程度地参与过）、教研活动中的参与（97.59%的教师运用过教研工具参与活动），到教研活动后的反思交流（97.13%的教师有过交流）与评价改进（97.00%的教师参与过评价），教研活动过程完整，并且能让多数教师感知到这一系列过程。

（2）教研过程中教师参与度高，与教师的需求相一致

不同学科、不同类型的教研活动需要开发和使用相应的教研工具。在教研活动中，提供这些工具不但能培养教师的使用习惯，而且能让教师更深入地参与教研活动。在观察、反思、评价等教研工具的提供上，仅有2.41%的教师反馈本学科教研活动中没有提供教研工具。关于教研工具的使用，既有教研活动的供给与教师的需求是一致的。

教师对参与教研活动的设计过程有一定的需求。大多数教师（81.53%）有机会参与教研活动的设计。教师反映教研部门“每次都设法了解”“经常设法了解”教师需求的比例在80.00%左右。

3. 教研方法：供给的单向理论传递与需求的实践互动取向相冲突

现实中，教研方法丰富多样，根据教研活动内容的不同而有不同。本研究中关于教研方法主要调查的是组织形式和主体互动形式。

（1）教师偏好源于实践的教研，而教研供给偏重理论指导

总体上，教师对教研组织形式的需求最高的是课例研究，高出排名第二的教材分析近12.00%（见表5）。但既有的教研活动中，出现频次最高的教研组织形式是讲座，总体上超过了30.00%，其在高中阶段的教研活动中超过40.00%。讲座所占比例远超过其他组织形式，比排名第二的课例研究（17.24%）高出近14个百分点（见表6）。可见，关于教研组织形式，既有教研的供给偏重理论指导，而教研需求则偏好源于实践的教研。

（2）教师更关注交流互动式教研，而教研供给偏向单向传递

关于教研活动中的主体互动形式的调查发现，多主体互动的活动更受教师欢迎，教师需求最高的前三位是教师主讲+教研员点评、教研员主讲+教师互动、外请专家主讲，教师对本学科教师主讲、教研员主讲的需求较低（见表7）。值得注意的是，教师对外请专家主讲的需求较强，反映出教师希望接受区域外专业人员的指导，了解新理念、新方法。

在当前教研活动中，本学科教师主讲、教师主讲+教研员点评、教研员主讲三类互动形式排名前三位，比例都超过了20.00%（见表8），“一言堂”式的教研活动依旧占较高的比例。现有教研方法要从原来的被动灌输、单向传递转变为发动教师参与。

三、對策与建议：创新区域教研供给，满足教师多层次、多方面的教研需求

1. 形成具有前沿引领与实践取向的教研内容

当前教育教学领域新思想、新技术迭出，尤其是在中高考改革形势下，教师的教育理念亟须更新，教学实践亟须改进。区域教研内容需要更加灵活，更加开放，要做好两个方面的转变。一是提高对教育改革与政策的敏感性，及时将课程教学与考试评价改革的政策信息、资料转变成为区域教研内容，将其他地区教育教学改革的最新实践纳入教研视野。二是明确教研内容的实践取向，基于优质、丰富、立体化的课例资源，关注学生学习情况，将教育教学理论落实到具体的教学策略与学生学习方法上。

2. 建立分层分类的教研供给机制

不同学科、不同学段、不同发展期的教师的教研需求存在巨大差异。区域教研应借助移动互联网、大数据、云计算等信息技术，实现教研活动的实时管理与自主选择，满足教师个性化的教研需求。首先，将常规教研活动优质化，依据教师的多样需求进行分层分类梳理，建立多样化的教研活动资源库。其次，建设教研活动的教师自主选择系统，借助教育大数据分析，将教研需求调研与教研活动资源库建设连接起来，向教师智能推荐合适的教研内容和教研方法，从而实现教研活动的个性化定制。

3. 创新具有交互性与生成性的教研方法

区域教研要破除将教师客体化的对象性思维，增强教师主体的意识，通过序列化的教研活动流程，确保在设计、实施、评价、反馈等环节中，让教师能够准确地传递自身的教研需求，并体现在教研活动中。区域教研需要研发互动、反馈等教研工具，改变教研员“一言堂”式的教研活动。例如：借助移动互联的便利性，在教研过程中进行实时展示、指导、研讨、反馈等，让教师“能说”；通过教研活动中多主体的深度交互形成生成性的教研资源，让教师“想说”。

参考文献：

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[2] 袁顶国，刘永凤，梁敬清.教学模式概念的系统分析：教学模式概念的三元运行机制[J].西南大学学报（社会科学版），2005，（6）.

[3] 周玉元.我们需要什么样的培训—中小学教师培训需求与现行培训矛盾的调查与建议[J]. 基础教育参考，2011，（1）.

[4] 吴康宁.“课程内容”的社会学释义[J].教育评论，2000，（5）.

[5] 杨玉东.教师如何做课例研究[J]. 教育发展研究，2008，（8）.

注释：

① 本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题“基于教师专业发展需求的‘系统性教研模式的研究”（项目编号：AIA15227）的研究成果。