论大学课程的科学性

谢维和

高等教育学科虽然从学科定位上属于一般的教育学科，与基础教育学科也具有非常密切的理论关联性，包括对中小学教师的培养与相关问题的研究，但是，高等教育并不能简单地按照一般教育理论进行建设。它具有自己独特的理论和学科特点。能否根据更加专门化的高等教育理论指导现代大学制度的建设，仍然是高等教育深化改革需要进一步探讨的问题。如果不能科学地认识高等教育学科自身的理论定位与内在规律，进而能够针对性地解释高等教育领域的若干问题与现象，有效地指导高等学校的改革发展，其存在的意义与价值就是有问题的。一般的教育理论往往主要是关于中小学或者基础教育规律的探究，而较少涉及高等教育。过去，在中国高等教育的历史上，一度照搬一般的教育理论说明和研究高等学校的发展，曾经有某些专家抱怨不已，甚至出言不逊。为此，如何深入探讨高等教育本身的理论与内在规律，的确是一个非常重要的问题。这也是我近年来一直思考的问题。虽然我2005年曾经在《教育研究》杂志上发表过《高校课程的变化与特点》一文，但这一纠结与困惑并没有完全消解，而是一直伴随我从师范大学来到了综合大学，成为自己教育研究的一块心病。胡莉芳博士的专著《高等教育课程的主要问题》?通过对课程历史与内涵的条分缕析，特别是对大学课程若干重要问题的深入阐述，以及大学课程与人才培养的关系、课程与学科专业的关系、课程与大学治理的关系等方面的系统研究与说明，特别是通过新生研讨课与慕课等大学课程形态的分析等，引导与启发我逐渐找到了分析大学课程与中小学课程相互关系的思路。我也逐步地理清和认识了大学课程的特点与独特价值——这就是大学课程的科学性。

显然，大学课程面对的是已经比较成熟的大学生，大学课程的学习主体是已经具有比较扎实的知识基础和学术水平的优秀青年，而且课程内容也已经具有了非常专业性的特征。更加重要的是，大学课程在一定程度上已经体现了研究与探索的性质，即便是大学的基础课程，也是如此。毋庸置疑，大学课程的这些特点与中小学课程是非常不同的。对此，美国教育学家杜威曾经有一段非常重要的论述。他说道：“每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说，另一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面绝不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。在科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，开展新的研究，并贯彻执行以达到验证的结果。对科学家来说，科学中的教材是独立的，他把其中各种不同的部分归类，并联系新的事实以相印证。作为一个科学家，他从不超越他的特定范围，即或有的话，也只是搜集更多的同类的事实。教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心所教的科目是否增加些新的事实，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是引导学生产生一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童可以利用的现实情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”[1]我相信，对于这样一段非常详细与精彩的论述，任何的解释和说明都是多余的。因为，它已经非常清楚地指出了大学课程与中小学课程的不同，即大学课程的科学化与中小学课程的心理化。换句话说，大学课程的基本特征就在于它的科学性。这种课程的科学性不仅表现在其所具有的科学的外部形式与内在的逻辑要求，而且更加重要的是其表现能够体现科学的功能与价值，具备科学的评价标准，等等。而胡莉芳博士的研究，正是从不同的角度充分与详尽地分析了大学课程的这种科学性。根据杜威先生的观点与胡莉芳博士的研究，大学课程的这种科学性至少应该具有以下几个特点。

首先，大学课程的内容必须是类型化的。这种类型化主要指的是，大学课程的内容常常按照某些不同的标准与要求而构成，反映了不同时代中知识的分类，以及人们认识世界的程度，甚至可以认为，这种大学课程的知识分类体现了一种人类对世界的“立法”，或者说是关于自然界和社会的一种“秩序”。然而，这种类型化与基础教育课程中的学科又是不同的，它更加注重和强调的是不同知识或理论的构成方式，进而充分体现了一种学科的系统性。大学课程的这种类型主要分成两种具体形态。一种是根据不同知识体系本身的逻辑而形成的课程类型，例如，文学要按照自身的逻辑整理及反映不同时代、不同地区、不同文体的文学作品，物理则是根据学科的内在规律划分为声光电热等不同子学科，在化学中，则呈现为无机、有机、分析与物化，或者是电化学与催化等。应该说，这种根据自身逻辑体系而形成的大学课程是非常普遍的。另一种则是根据现实中不同领域，特别是不同领域中的实际问题，对相关知识或理论进行整合而构成的一定类型的课程形态。例如，环境学科的课程，就是一个十分典型的例子，它往往包含了生物学、化学、社会学等学科的知识与理论。而教育学的许多课程也常常具有这种领域类课程的特点，它往往是哲学、心理学、政治学甚至是数学等学科知识与理论的合成。应该说，这种类型化是大学课程科学性非常重要的标志之一，因为分类是科学认识中最基本的方法之一，它反映了大学课程作为追求高深知识的基本定位，表达了大学课程对认识对象的更加深入细致的研究，也是大学课程最基本的形式标准。缺乏这种类型化的大学课程，甚至可以认为是不合格的。虽然大学也在强调通识教育，也在重视课程的综合性，但不容否认的是，这种以专业性为基础的类型化仍然是其最基本的特点。我自己常常喜欢将大学课程的这种类型化形象地比喻为一种“探照灯”，它是高度聚焦的，甚至是收敛性的，非常专注地投向某一个十分具体的目标与对象，进而将对象一览无余地呈现出来。而这种聚焦与收敛也是大学课程区别于中小学课程的重要特点之一。一门大学课程必须能够达到这种类型化的要求，进而提供指导大学生进入科学殿堂奥秘之处的路径。

其次，大学课程的形态应该是开放性的。所谓开放性，这里主要指的是大学课程外部边界的开放性。这种意义的开放性至少包括两个方面的内涵：第一是批判性。这种批判性是大学课程科学性非常关键的特点之一。需要指出的是，这种批判性并非简单地对某些知识与理论提出质疑，或者是进行批判与驳斥；它更加本质的要义是在介绍与说明某些知识与理论时，能够进一步地指出这些知识与理论的边界条件与有效范围。它表现在大学课程的内容既要说清楚一定的知识理论，又要跳出这一知识理论，认识某个知识理论得以成立的条件，以及它的有效性边界。应该说明的是，大学课程的这种批判性特点对于大学生掌握一定学科的知识与理论，特别是学会一种理性与科学的认识事物的方法，是非常必要的。第二是所谓的“课无定式”。如果说中小学的基础教育课程，尤其是义务教育的课程，具有很强的规范性与同一性，那么，大学课程则在形式方面给予教师和学生更大的“自由裁量权”。我清楚地记得在厦门大学读书时，教授逻辑学课程的向刘俊先生的讲课方式真的是别出一格。由于身体的原因，也可能是学校的一种特许，她上课过程中自始至终抽着烟，讲课的方式就是念讲稿，而且，念讲稿的声音与节奏也基本是平缓的，根本谈不上什么抑扬顿挫、起伏跌宕。可以想象这种课程在形式上是多么單调。然而不仅是我个人，而且整个班级里大多数同学都认为，向老师的逻辑课是一门好课，使我们的思维得到了非常严谨的训练。另一个案例是20世纪90年代后期中国高等学校“面向21世纪教学内容与课程体系改革计划”实施中的故事。那是在一次改革研讨会上，主持编写《新概念物理》的北京大学物理系教授赵凯华先生给我们讲述的。根据我并不十分准确但一定客观的回忆，赵先生讲述了他大学本科期间一次数学课的经历。任课教师是一位造诣颇深、很有教学经验的教授，就在他前往教室的路上，突然想到当天课上要讲的数学定理或许可以用另外一种方式进行证明。于是，他抛开平日里已经烂熟于心的讲义与习惯的套路，一边讲，一边在黑板上重新按照一种新的思路对某个数学定理进行证明……可结果却不尽如人意，证明失败了。如果按照某种规范性的评价标准看，这似乎是一堂非常糟糕的课，因为它“挂黑板”了。但是，用赵凯华先生的话讲，它是一堂十分成功的课。不仅因为它让学生们对这个定理印象深刻，更重要的是激发了学生们学术探索的精神，以至于使他至今难以忘怀。其实，科学何尝不是开放的呢，又何尝不是这种充满活力的探索活

动呢？

再次，大学课程的逻辑必须是发现性的。如果说，中小学的基础教育课程更多地具有文化传承的功能和特点，那么，大学课程的邏辑则具有更多发现性的特点，即具有问题逻辑和创新功能。大学课程的这种问题逻辑是大学课程科学性的重要特点之一，它一方面指的是通过问题引导学生的学习、理解与领会，进而学习与掌握一种科学探究的方法，另一方面则是通过问题让学生洞悉学科的前沿，以及各种未知的领域。我上课常常有一个不成文的习惯，即课堂教学的内容中，往往有10%～15%的知识与理论是学生不能直接听懂，需要课后通过阅读、思考以及与其他知识的相互融合才能够理解的。我以此作为与学生相互沟通与讨论的内容。这种大学课程对学生的学习以及对教师的教育教学，都是非常有挑战性的，而且也是十分有效的，更重要的是它的创新功能。这种创新功能也正是通过领域性形态的各种课程的内容构成方式实现的。由于这种领域性形态的大学课程内容是按照某个现实领域或问题对相关知识等进行整合，所以，在这种课程内部，不同学科知识常常是融合在一起的，彼此之间的边界也常常是比较模糊的。而这种课程内容的综合性与边界的模糊性，正是充分调动与激发学生学习主动性和创造性的一种非常有效的学习生态。因为这种课程往往能够在教学或课堂上为学生提供更大的自主权与思考的空间，它要求学生更多地以一种联系的方式去学习和掌握知识。由于这种形态的课程中包含了不同的知识与理论，因而它允许对同一个问题有不同的答案，也体现了多元化的认识方式。正如英国著名教育学家B. 伯恩斯坦所说的那样，模糊的分类和构架也有可能鼓励更多的学生变得更加开放，包括拥有更多的想法、更多的情感和更多的价值观念。由此，就会有更多的学生参与控制[2]。同样，在教师与管理者之间的权力关系中，学科界限的模糊也使得教师在教学中获得了比较大的自主空间。当然，它也为学术的发展和知识的创新提供了巨大的可能性。

当然，大学课程除了这种科学性之外，还有其他一些特点，包括它的综合性、国际性、艺术性，等等。同时，关于大学课程的研究，也可以从表意性和工具性，从研究教师与学生自己互动等角度进行探索。大学课程的这种科学性在不同学科中的表现方式与实现途径也是存在差异的，尤其是人文社会学科与理工科的课程之间，特点也有所不同。在上述关于大学课程的科学性的讨论中所论述的三个特点里，它们各自的侧重点也是不同的。但我觉得，与中小学的基础教育课程比较，大学课程的这种科学性应该是比较突出和明显的。

参考文献：

[1] 杜威.儿童和课程//杜威教育文集[C].北京：人民教育出版社，2013：121.

[2] 麦克·扬.知识和控制[M].上海：华东师范大学出版社，2002：61.

[本文是作者为胡莉芳专著《高等教育课程的主要问题》写的序言，发表时略有修改]

[责任编辑：周 杨]