以学定教，打造生本阅读课堂

蔡永华

摘要：新课程条件下，农村语文教学要打破学生被动接受的教学模式，强调学生的主体意识和积极主动的学习态度，希望学生在学习中要主动探究，强调教师要转变角色，走下讲台，以合作者、促进者的身份积极地参与到学生的学习中。以学情定教法教学理念的提出与运用有效地填补了当下农村初中语文阅读教学的空白，在此理念下，教师必须吃透文本，全面分析学情，先学后教，把“教”的过程变成“学”的过程，最终提高课堂效率，有效地促进学生的发展。

关键词：阅读教学；深度；学情；课堂效率

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）04-0123

著名教育家陶行知说过“教的法子要根据学的孩子”。教师的课堂教学应当由学情来决定，要为学生的学习而展开教学活动，因此教学工作要做到：因文而异，因需而设，以学定教，顺学而导。要打破初中语文阅读教学“低效和无效”这一瓶颈，就必须尊重学生，相信学生，把学习的主动权还给学生，以学情定教法，打造真正的生本课堂，从而激发学生学习兴趣，切实提高初中语文阅读教学的实效性。

一、吃透文本，贴近学生

教师课前备课本，理教参，把教学设计变成教参的复制，课堂成了教参的“演绎”，这样的现象在农村初中语文课堂很普遍，教师缺乏对文本的深度把握，课堂上必然无法激发学生的兴趣。有一次听一位资深的女教师执教《我的叔叔于勒》，这位教师课堂驾驭能力很强，自身素质很高，课件也很唯美，但课堂的重点只停驻在教参的重点“菲利普夫妇、我、于勒的人物解剖”，忽略了学生的认知基础，莫泊桑的这篇文章是有历史社会背景的，对于现在的初中学生未必能具备这种社会敏锐感，在未知背景的情况下学生未必能投入自己情感去感悟小说中的人物，结果这位女教师遗憾离场。的确“作者思有路，遵路识斯真。”深入把握文本是一堂课成功的关键，而且文本解读是读者阅读作品时凭借感受力和想象力披文入情、动情关照的独特精神活动。文本解读不但要解读文本的字面表层意，更要体会文本的字中意，字外意。

为此，教师要整合文本中的学习资源，充分挖掘文本的价值。在进行教学设计时，抓内容，凝练出主线；抓中心，提炼出重点；抓语句，挖掘出内涵。这样才能做到对文本的深度把握。有一次，本校一位教师执教《爸爸的花儿落了》，关于文本题目含义，该教师挖掘出了不同于教材教参的理解，“我就是爸爸种花时播的种，爸爸的花儿落了，种子却成熟了，可以代替爸爸照顾家人。”顺势而为，把文本的主题定位为“成长”，学生对教师的这个解读很惊讶，更多的是佩服，自然激发了其阅读的兴趣。

教学的魅力来自于教学的深度与广度，这种深度与广度又来自哪里呢？应该来自教师对教材深度与广度的理解与挖掘。笔者在执教《吆喝》时，引导学生谈谈自己身边“吆喝”的现象，感兴趣、有能力的同学可模仿几句，这是“广度”。继而，引导学生比较一下过去老北京“吆喝”的习俗与身边“吆喝”的现象的异同，进而发现或感受到这种文化的继承与创新、时代的进步与发展等等，这是“深度”。教师只有自己深度把握教材，吃透文本，才能不断地激发学生的学习兴趣，才会把学生带进有效的学习过程中。

二、分析学情，调节过程

教师在潜意识里总觉得学生走进阅读课堂是一无所知的，自己的任务就是将那些文质兼美的课文装进空空的知识袋，而且包装的形式尽可能好看些。于是，教师往往费尽心思，拐弯抹角地引出课文，试图给学生一个惊喜。但对于学生来说，却是“地球人都知道”。如此反复，学生对这样的兜圈子渐渐厌倦。殊不知，每次新教材发下来，学生会一头扎进书中，尽情吮吸新鲜的知识养分，学生进入课文之前对课文都有了不同的理解，他们不是白纸，而是有待于点睛之笔的美图。

“影响学习的唯一重要因素就是已经知道了什么，教师要探明这一点，并据此进行教学”，但有的教师固守教参，不根据学生的现实情况进行调整。有的教师低估学生的已有基础，一味地降低教学起点。一位教师在执教《大自然的语言》时，为了证明此文思路清晰的特點，让学生分析掌握课文第一段的说明思路。从教学内容和文体特点看，这是很有必要的，也符合学生的实际。本来让学生理清这一段的思路并不难，只需弄清前面几句和最后一句的关系，以及前面几句的说明顺序就可以了，大部分学生都能做得到。可是这位教师先用大屏幕出示了分析层次的三点要求，然后介绍分析层次的方法。把一个原本就很简单的问题，变得高度复杂化，这样倒使学生无从下手，听课的教师也大惑不解，不知其所以然。

因此教师除了要深度把握教材，更要解读学生。从教学过程来看，教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。教师在课前不妨多思考一些问题：1. 学生是否具备了学习所必需的认知基础？2. 学生是否已掌握或部分掌握了新知？掌握的人数、内容、程度怎样？3. 哪些内容自己能学会？哪些内容需要相互讨论？哪些内容需要教师点拨和引导？4. 对于设计的问题，不同的学生可能会出现怎样的想法？5. 设计的情境、活动能否引起学生的兴趣？学生又会朝着怎样的方向去思考，去操作？……只有全面了解学生，才能对学生在课堂学习中可能出现的情况进行充分估计，从而预设配套的调整策略，促进课堂教学的有效生成。

三、先学后教，以疑定教

现在农村初中语文阅读教学中还存在这样的现象：教师总喜欢把初中毕业生学业考试阅读题用在平时的阅读教学中，这种教学起点过高的做法，是否扼杀了学生阅读的兴趣呢？如果我们总是超越学生的最近发展区，让学生跳起来也很难摘到果子，学生又何来积极性呢？教学应该“让学生跳一跳，摘到果子”，否则学生容易产生畏难情绪。

有一次，听一位年轻教师执教《狼》，在最后一个环节中，该教师设计“狼来了”，联系时事“2010年11月底，美国核动力航空母舰抵达黄海水域，先后参与了美韩、美日军演”。目的想基于学生对课文“狼”与“屠夫”这两个形象的理解，让学生联系文本谈感受，培养学生敏锐的嗅觉，提高学生的感悟力，而结果课堂出现了冷场。那是因为教师在这一环节中成了知识的灌输者，教学起点高出了学生知识和能力，就算有学生回答，也只是停留在“狼”与“屠夫”原始形象，在教的过程中突出了“教”的作用，却忽视了学生的“学”，因此课堂出现了冷场。

在《中国教育报》看到教育专家李镇西的文章，他主张（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。课堂教学是一个复杂多变的动态过程，教师不应是教案一丝不苟的落实者，应该是随学生的学习状态而灵活、动态生成过程的驾驭者，使学生的探索热情在课堂中“一浪盖过一浪”，而不至于出现“课堂热热闹闹，学生头脑空空”的状况。

培训时，一位教师执教《爸爸的花儿落了》，有这样一个环节令笔者难以忘怀，在医院中女儿“鼓励”爸爸：“那么爸爸不也可以硬着头皮从床上起来到我们学校去吗？”当时教师只要求学生仔细阅读此刻爸爸的动作，并在书中圈出来。突然有学生问道：“爸爸为什么把脸转向墙？为什么‘看指甲？”这一问如陨石坠地，引起了学生热烈的谈论。学生的回答很精彩，“他把脸转向墙那边，是因为他的眼泪要流出来了，怕女儿看见。”顺着学生探索的热情，教师顺势引导：“难道是手指甲上有什么东西吗？”学生的兴趣被激发，“不是，他是想让女儿看见，他转脸是为了看指甲，从而掩饰自己的痛苦的神情。”“他快要流泪了，所以这两个动作，是为了平静自己的内心，不让自己流泪。”这精彩的瞬间让我记忆深刻，我想这便是在课堂上，教师时刻要随着学生的学习状态而灵活、动态生成问题，把教师“教”的过程变成学生“学”的过程。

“学生是语文学习的主人”，教师的“教”应该为学生的“学”服务，教师应摒弃僵硬的教条式的备课，在课前教师要吃透教材，全面分析学情，在课堂上要多一份灵动，多一些教學机智，教师只有准确、动态地把握学情，并不断提高自身的积累，才能在课堂上左右逢源，打造灵动课堂、智慧课堂，才能真正提高课堂效率，真正和学生享受课堂，在轻松愉快中和学生共同发展，实现“轻负高质”，有效地促进学生的发展。

参考文献：

[1] 黄厚江.课堂“教”“学”关系的矛盾及处理[J].语文教学通讯，2015（1）.

[2] 贾贵卿.以学定教 以读为本 以疑启思[J].新课程学习（下），2017（1）.

[3] 刘喜如.坚持“以学定教”原则，构建“先学后教”方式[J].素质教育论坛，2016（2）.

[4] 林丽霞.以学定教语文阅读教学模式初探[J].教学世界（上），2017（9）.

（作者单位：浙江省桐乡市洲泉中学 314500）