“互联网+”翻转课堂模型构建研究

邹春玲 　宋佳睿

摘要：文章通过文献评述，指出以往翻转课堂研究纸上谈兵的不足，揭示其重宏观、轻微观的弊端，旨在构建翻转教学中的规律化、实用性的操作模型。该模型在构建主义和认知语言学理论的高度指导和支撑下，有效实施同一化过程，将新旧知识和概念深度融合，拓宽学生的知识面，提高学生的认知能力，真正意义上落实以教师为主导、以学生为主体的教学理念。

关键词：同一性；翻转模型；构建主义

一、引言

本文意图阐释的核心概念为“互联网+”和“翻转模型构建”。以往的翻转教学研究多停滞于对西方翻转教学理念的传播和认同，对宏观理论层面的澄清以及对翻转教学形式化的仿制，但对翻转教学微观模型的构建思路以及模型的实践操作本质、规律、步骤、效果等问题少有涉猎。重宏观、轻微观的教学理念使翻转教学后效不显，收益不佳。这也正是本文要解决的关键问题。翻转教学开创出微课、O2O线上下、视频等教学模式。“翻”注重形式变化，“转”注重认知革新，后者的探究是重中之重。翻转即为通过教学手段、方法、模式的变换，达到升华学生思辨和认知的目的，从静态被动吸纳转为动态主动求知。轻宏观、重微观是核心理念，以教师智慧催动翻转程序，以学生自主推动翻转运行，以模式创新提升翻转效果。

本文以“互聯网+”平台作为信息化传递指导，明晰翻转趋势，提出“转”的模型具体实施策略，构建“转”的微观操作程序，促进专业教学改革创新。本文旨在研制“转”共识性、规律化模型，重点解读学生自主构建过程生成的是什么以及怎样生成的问题，以期弥补国内外目前翻转课堂研究的不足。

二、 “互联网+”翻转课堂文献评述

“互联网+”指的是“互联网+各个传统行业”，但这并不是简单的两者相加，而是利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与传统行业进行深度融合，创造新的发展生态（百度百科）。“互联网+翻转课堂”是把互联网的创新成果与翻转课堂教学深度融合，推动教学效率提升和教学模式变革，提升翻转教学的创新力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的翻转教学发展新形态。“互联网+”教育将会使未来的教学活动皆围绕互联网进行，加速专业信息的互联网流动率，加快所学知识的互联网构建率，加宽新旧观念的互联网可及率。“互联网+”翻转教学借助线上、线下两类活动完成，线上是教师传输和主导知识接纳，线下是学生内化和构建知识体系，线上线下相得益彰、内外兼修，教学效果十分显著。

（一）翻转形式化追求优势

翻转课堂这个理念是地道的外来品。伯格曼（Jon Bergmann）首次提出翻转理念，美国部分地方开始试行，并取得成功。在信息技术的支持下，可汗学院（Khan Academy）、TED（Technology Entertainment Design）以及翻转课堂教学视频风靡全球，技术与课程走向了深度融合。翻转课堂的优势在于破除传统教学的单一授业的羁绊，走向多元化教学模态，这不失为一个壮举，在一定程度上提高了学习的效率。翻转教学充分运用网络课程资源，促使学生的学习主动权掌握在自己手里，充分提升学生自主学习和终身学习的能力。上课内容课前预习，课上答疑解惑，教师引导学生归纳、综合所预习的内容，提升出新的见解、全面升华认知。翻转课堂是一种课堂上可以面对面补充教学及答疑解难的前置学习方式，期间，学者利用微课视频等多模态教学刺激手段，激发学生大脑对知识的认知程度和解读深度。“转”化、“转”变学生认知思维是翻转课堂的本质和宗旨。尽管翻转教学形式新颖、内容丰富、效果良好，但由于对“转”的本质和操作尚未拎清，无法由浅入深地全面贯彻翻转精神，也无法更好达成学生自主学习和习得的目的。

（二）翻转实质性模型不足

自传入中国，学者对形式化的“翻”展开多方研究，出现各种以微课和视频为中心的教学方式，通常都强调教学角色转换、授课形式改变、改填鸭为互动等不同形式的模仿和变革。形式固然重要，但未免流于表面，未抓住“转”的实质，即对学生思维程序和认知规律的主导性培养。由外而内的本质性探索才是翻转成败的决定因素。尽管翻转课堂理念为专业教学的长足发展提供了广阔的平台，但是美中不足的是自从翻转课堂传入中国以来，并未根据中国高校专业的具体特点加以改造、完备和修缮，更重要的是，从未进行过本质探究、操作理念、实施程序和教学后效等方面的研究。对于如何有的放矢地促进学生自主学习的操作流程和提升学生认知能力的引导性教学模式还未见完善的理论分析。

国、内外对翻转课堂的探索终究是形似而神不似，对“翻”的内容和模式皆有较为详尽的解读性阐释，对“转”的实质和效果及操作步骤均未见澄清性论述。鉴于以往翻转课堂研究中宏观有余，微观不足的弊端，本研究拟借助构建主义及认知语言学相关理论作为“转”的教学实现基础，借助“互联网+”信息平台，完成对翻转程序的操作说明。总之，将两个关键词“互联网+”和“翻转教学”拆解来看，皆相对有各自不同领域的研究成果，但将二者结合，且以操作实质和程序为核心的研究极为罕见。如何合理应用“互联网+”技术，构建翻转教学操作流程，解决变化莫测的翻转问题，确实十分重要。目前我国针对翻转教学的模式改革系统研究鲜有论述，是一片未开垦的处女地，因此，本文力争针对该问题予以明晰性解释。

（三） 翻转解决之道

“翻”是手段，“转”才是目的，真正意义上的翻转教学必须规避金玉其外的绚丽，而是从“翻”入“转”，真正潜入水下，揭示整座翻转冰山的组构。“转”的实质就是教师主导，转化学生思维走向，提高学生认知能力、辨识能力、分析能力和解决能力。这需要教师不能仅停留在角色转换的层面上，更应扬弃好为人师的作风，从旁引导，且高瞻远瞩、挥斥方遒，有能力判断、甄别、导向学生的意识和认知。古训一直秉承传道、授业、解惑，教师授业一直是当代中国高等教育的主打模式，而传道、解惑尚有不足。“转”即为传道，道可道，非常道，教师可以讲述一些知识体系中的规律，即“道”，但要学生自主领会就需要自行悟“道”，称作自主构建。从传道到悟道，就是主导和自主之间的衍生。学生领悟的根本在于教师如何主导知识解读的走向，但又不能将对某种知识的阐释直接传递给学生，而是让学生依据教师的主导内容自行生成见解，“悟”出知识中的法门。参悟即构建，需靠认知能力的飙升。因此，“转”即为提升学生认知，达到自行构建知识的高度，这就是翻转中“转”的实质内容。要做到这一点，必须两破两立。

1. 破授业、立传道。翻转教学，尤其“转”是构建主义（constructivism）基础上以学生为主体的教学模式，一切教学活动势必围绕着学生的领悟能力的提高。那么，破单一“授业”的传输教学、立多維“传道”的引导生成，势在必行。“转”旨在提高学生的思辨能力，拓宽意识广度、升华认识高度、挖透认知尺度，以此授道。道，规律也，领悟知识的萌生、发展和衰亡的规律，也同时领悟知识体系千丝万缕的联系规律，需要学生自主地开疆拓土、举一反三，力争通透性把握知识的全面，以达到完备知识体系，丰富大脑储备，繁化思维细节，提速认知程序的目的。教师需要从旁引导，分层逐级、丝丝入扣地将学生引入正确的思维轨迹，使学生自主生成对知识的解读方法、程序和效果，即为引导—生成。此传道之举，不说破，点到即止，即为主导。假以时日，学生自主学习或者习得的习惯便会养成，受益终身。

2. 破形式、立模型。一切事物都有其规律可循，翻转教学操作也不例外。“翻”的形式层出不穷，“转”的实现却有一定之规。“转”即针对学生思维层面的操作，思维推理亦有迹可循。通常中式思维遵循因果，西方称之为溯因（abduction）话到嘴边留半句，留下的不是因，就是果，不用说全。教师以此主导学生思辨能力，不失为一种方法。尤其“解惑”的时候，学生之所以会产生疑惑，是知识内容与自身认知产生了差异，这是学生认知水平提高的必然结果，是学生站在高度重新审视某些旧有观念的落差。这有两种情况，一方面是学生的认知完全偏离正轨，并非常态见解，教师要主导和规劝，使其返航。另外一方面是学生的认知是对知识的一种补充说法或者另一种解读，完全可接受，教师需要主导该思维与原有共识性的思维殊途同归。本文主要针对后一种情况，学生在产生不一而同的见解时，教师该如何解惑引导？这就需要心智哲学同一性原则的指导作用，使学生对新旧知识和概念产生认知的、功能的、心理的乃至临时的同一化，使之成为“转”不可或缺的操作之一。

三、 “互联网+”翻转教学模型理论支撑

“同一化”为“转”的共识性的操作和规律，该操作绝非一蹴而就，需要几个步骤进行，是一套行之有效的教学程序。教师引导学生将新知识、旧概念或者新概念、旧知识有效同一，称之为翻转课堂的模型操作构建。该模型的运作在教师和学生身上同时发生，学生在教师主导下依靠所积累的知识集合自发地吐故纳新。

（一）构建主义理论支撑

同一化的第一步是教师引导，学生自主构建。哈佛大学物理学教授Eric Mazur认为：传统教学只注重学习过程的第一步——信息传递，但忽略了第二步——吸收内化（Brunsell&Horejsi;，2013：8）。知识内化即为构建，需借助认知提升而实现，而认知提升需靠学生知识累积，不断更新旧有认知，创造全新认知。大多数学生能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段（布卢姆，1987：11）。

“学习是建构内在心理表征的过程，学生不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构全新理解（D.J.Cunnighan， 1991）。建构主义理论认为，学生在学习的过程中因人而异、因地制宜地自主构建知识，提升认知，学习结果必然不尽相同。教师主导激发构建，引导丰富构建，传道解惑加速构建。构建是翻转得以实施的必备条件和理论基础，“转”依据构建，但“转”出的“惑”需要同一化。

（二）心智哲学同一化支撑

认知教学法倡导教学需促进学生思维主观性构建（John.B.Carroll 1964：89）。建构主义对知识习得的自主性作出确认，意味着同一知识有可能会产生差异性理解，解读出的概念也不再是对外界唯一的表征，毋庸置疑会烙下不同阶段、不同背景、不同层级的认知痕迹。在解读新事物过程中，势必要借助旧有知识，使二者功能和属性方面产生临时融合，即为同一化过程。学生通常在认知中将外界事物同一于某种概念，将后者作为前者的解读，知识获取和积累都基于这种同一性的操作。同一性概念由弗雷格（Fredge）、莱布尼茨（G. W. Leibniz）等人提出，有主客观的分野。本文认同洛克的同一性理念，他认为同一性绝非只限于客体，认知同一性才是思维常态，即认知主体可将毫无关联的两事物在观念中解读为具有同一性（John·Locke 1959：78-85）。同一只有发生在认知中，才能保障认知的提高和思维的进步。

翻转课堂中存在两种同一化的情况。第一，新概念、旧知识，如讲解语言学言外转喻这一概念时，需借旧知识的类比；如借转喻进行阐明，再将言外赋予给转喻，作为其边缘属性之一，纳入转喻知识集，即需二者同一化的操作，生成对转喻的新认知。第二，旧概念、新知识，概念是指对事物已有的功能性认知，如人类对狗的概念不一而同，侦查、咬人、可爱等，出现电子狗这个事物后，只能将原有的概念强加给电子狗，了解其功能，形成同一化的操作。

四、 “互联网+”翻转教学实践模型构建

翻转教学的目的在于培训学生自主构建知识的能力，但是自主不一定就能构建，中间需借同一化的操作实现。这是教师主导下学生自主地将新、旧概念随附给旧、新知识，生成全新认知的过程。生命的本质是一个自治地（automatically）构造和维持其同一性的过程（VarelaF·J，1991：72-87）。“自主”催发“同一化”，“同一化”激活“构建”，同一化是二者的媒介，也是自主构建发生的前提和过程。主观认知同一化是必然发生的“转”，是提高认知、加强思辨的基础。翻转教学的同一性实践操作模型如下。

“转”是新旧思维、概念、知识的更迭，牵线搭桥的一直是认知的同一化过程，存在温故知新和吐故纳新两种概念和知识同一的情况。任一情况发生时，皆需经过上述翻转模型的规律化操作：教师首先要输入所要让学生习得的知识，但输入方式需破除填鸭式、大满贯的授业。这对教师提出更高的要求，从长袖善舞的授业角色转换为红袖添香的传道角色。关键是在于教师添香方式和添香内容，添香的方式主要应该以主导或者引导为主，层层设卡、步步为营地引导学生走入多维度、多元化的思维模式；添香的内容不能完全倚照课本所讲，更多地要参透思维和认知的实质，以认知提升和思辨加强为基本教学要素。

该模型强调教师传输的不仅是需要死记硬背的知识，更多应该思辨认知层面的规律和程序。对全新概念解讀时，需引导学生自主性地将新的概念和旧有的知识进行同一化，将新概念有的放矢地赋予给旧有的知识，通过比较、分析、归纳及总结等方式，扩展对旧有知识的理解，将其升华到从未涉猎的全新知识平台。同一化过程之后，学生不仅拓宽了知识面，提升了知识的概念解读度，也同时加速了对其他新概念的接纳可及度。同样，如果遇到新知识，教师也同样可用旧有概念对其进行随附和解读，即将旧有概念强加给新知识，作为后者的临时功能属性，从而加宽了对旧有概念的阐释，同时加强了对新知识的概念认知深度。翻转同一化模型有机地将新旧概念知识融为一体。

教学不在于教师传授讲解得有多清楚，而在于如何能够激发学习者的注意，进而意识到语言中的规则（Peter Skehan 1999： 49）。同一化操作是教师主导和学生构建活动中不可或缺的核心运作方针。如果离开同一化，就无法将新旧事物一脉相连，认知也无从提升。综上，翻转课堂的认知构建主要以学生认知能力的提高和知识内在化的实现为宗旨目的。翻转中的同一性模型是翻转课堂知识和概念解读及推理的理论基础和操作手段，能够卓有成效地引导学生自主构建相关知识体系，真正意义上实现以教师为主导，以学生为主体的教学方针。

参考文献：

[1]Brunsell，E&M.Horesjsi.; A flipped classroom in action[M].Washington：The Science Teacher，2013.

[2]D.J.Cunnighan. Constructivism[M]. New York： Harvard universtiy press，1991.

[3]John B. Carroll.Language and thought[M].NewJersey：Prentice Hall press，1964.

[4]Peter， Skehan. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 1999.

[5]VarelaF.J.，Tompson E.&Rosch; E.，Th Embodied Mind： Cognitive Science and Human Experience[M]. .Cambridge：MIT press 1991.

[6]布卢姆.教育评价[M].邱渊等译.华东师范大学出版社，1987.

[7]洛克. 人类理解论[M]. 关文运译.商务印书馆，1959.

编辑/岳凤