全球化背景下跨文化英语通识课程群建设

黄辉辉

(河南工业大学 外语学院，河南 郑州 450000)

20世纪中叶以来，随着全球化进程在经济、科技、文化、教育等领域的不断深入，国际化人才培养成为全球高等教育改革的重要趋势。国际化人才培养的终极目标是培养能够参与全球事务、具备国际视野和强烈责任感的高素质人才。跨文化教育不仅是国际化人才培养的核心构成，也是通识教育的终极旨归。在跨文化教育中,跨文化英语课程则是培养国际化人才核心能力和素养的重要载体。因此，将跨文化英语课程纳入通识教育体系具有很强的迫切性。

一、全球化背景下跨文化教育的意义、内涵及目标体系

1.全球化背景下跨文化教育的意义与内涵

进入21世纪，全球化进程已触及到生产生活的方方面面，因此对高等教育国际化人才培养也提出了更高的要求。全球化背景下的国际化人才应该既能熟知和推广本土文化，又能基于全球视野来观察和审视各类现象与问题，具备全球化时代生存和参与全球性事务的核心能力和素养。Fay Patel认为“全球化教育应使国际化人才具备充分的知识、技能和态度，参与公共社会，共同面对全球性挑战、议题和问题，为个体和人类构建更美好的未来”[1](P66)。世界教育联谊会(World Education Fellowship)基于调查提出国际化人才应具备良好的人际关系[2](P202)，“尊重他人的权利并乐于聆听他人观点，能包容多样化存在，能通过协商的方式来解决社会和政治交往中的争端，能够与他人进行合作”[2](P201)。

由此可见，全球化背景下国际化人才的核心素养之一就是理解和尊重文化多样性存在，在积极参与全球性事务的同时能以妥善的方式来面对和处理跨文化交际中的争端和分歧，与多元文化背景的个体进行良好的交流和沟通。因此，在全球化背景下，跨文化教育的意义不可低估。全球化时代跨文化教育的作用在于“差异性与多样性的尊重和基于平等的跨文化性”[3](P16)。跨文化教育就是要“在多元社会中通过教育来促进不同文化团体之间的相互理解、尊重和对话，发展和维持一种能够平等共处的生活方式”[4](P3)。

跨文化核心能力的构成是跨文化教育研究的重点。Scorza提出三种跨文化交际能力，即“了解世界地理、时事及国家在社会中的角色；具备批判性思维、合作性技能和跨文化交际技巧；具备好奇心、同理心和开放的心态”[1](P74)。Kubow, Grossman和 Ninomiya提出八种跨文化核心能力，即“以全球成员的角度来看待问题的能力；和他人合作并承担社会义务的能力；理解、接受、欣赏和容忍文化差异的能力；具有批判性和系统性思考问题的能力；能够以非暴力行为解决冲突的意愿；能够改变自己的生活方式和消费习惯来保护环境的意愿；维护人权、妇女权利、少数民族权利的能力；愿意并能够在地方、国家和国际层面参与政治”[1](P74-75)。Michael Byram则认为跨文化能力包括“了解自己国家和对话国家的社会习俗，具备一定的口译、叙述、发现和交际技巧，具备文化批判意识，能够对自己国家及他国文化给予审视和批判性评价”[5](P230-233)。上述研究从知识、能力和意识三个层面对语言知识、社会文化知识、跨文化交际能力、语言应用能力、思辨能力、批判意识、合作意识、开放意识、责任意识、参与意识等进行了详细描述，丰富了跨文化教育的内涵。

2.跨文化教育的目标体系

以上关于跨文化教育内涵及跨文化核心能力的定义方式与角度各有侧重。本文基于现有研究，从知识、能力、态度、意识和行动五个方面尝试构建跨文化教育目标体系的一级指标，并对一级指标下设的23个二级指标进行界定和描述(见表1)，构建跨文化教育的多维目标体系。

表1 跨文化教育的目标体系

二、跨文化教育与外语通识课程建设

1.跨文化教育与通识教育

在高等教育体系中，通识教育与跨文化教育目标有最大的契合度。美国哈佛大学委员会认为，通识教育应竭力使学生“能适应公共生活，……应该与他人共享文化传统”[6](P2)。跨文化教育与通识教育的契合度在于两者的终极目标均为培养能适应公共生活、参与公共事务的高素质公民；两者在目标定位上均立足于人文主义理念、共同体意识和核心能力素养；两者均反对功利主义的教育理念，侧重从人类共同体角度来强调全球化背景下个体对自然、人类、社会应肩负的义务和责任，注重培养个体在社会交往、参与行动及自我发展中应具备的交流、沟通、认知和合作等核心能力和素养。

2.跨文化教育与外语语言教学的通识教育转向

Melina Porto和Michael Byram认为“外语教育是以跨国家和跨文化为导向的”[7](P228)。外语教育在培养国际化人才的外语语言应用能力、跨文化交际能力、多元文化视野等方面具有独特的优势，对跨文化教育目标的实现发挥着不可低估的作用。

但是，在实践教学环节，大学外语教学多停留在语言教学层面，尚未实现真正意义上的外语通识教育。首先，现行外语语言教学存在着功利主义导向。Melina Porto 和 Michael Byram认为“当代学校及大学语言教学的重心，从它开始取代19世纪欧洲和北美传统的经典语言教学以来，就一直在以促进人的发展的人文主义倾向和为学习者未来工作生活准备的功利主义导向两极之间摇摆”[7](P227)。大学外语语言教学中人文视角的匮乏是大学外语教学尚不能充分达成教育本体性目标的一个重要原因。

其次，现行外语语言教学存在语言主体倾向。以大学英语通识平台必修课程设置为例，目前大学英语通识平台必修课程多为通用英语类课程，侧重对听、说、读、写、译技能的培养，尚未完全实现以语言为主体到以语言为载体的转变。国内学者王哲等认为“介绍世界多元社会、历史与文化，倡导人类和平与文明是外语通识教育的重要内容”[8](P3)。现行外语语言教学对通识教育目标的达成度较低，尚不能称为严格意义上的通识教育。因此，大学外语教学要实现对跨文化教育目标的强有力支撑，必须实现从外语语言教学到外语通识教育的转向。

3.优化外语通识课程的着力点

大学外语教学要构成对跨文化教育的支撑，实现向外语通识教育的转向，需从目标升级、课型创新、多元理念驱动、考核方式改革四个方面进行重点建设。

(1)目标升级。传统大学外语教学的课程目标多定位为语言知识、语言应用能力以及人文素养的培养，目标维度较为单一，且内涵不够丰富。转向后的外语通识课程应以跨文化教育的目标体系为参照，从课程目标上进行整体提升。

(2)课型创新。目标升级后的外语通识课程因为要满足跨文化教育的23个二级指标，而单门课程的有限课时和内容容量无法全部完成跨文化教育的所有指标。鉴于此，要构建外语通识课程群，在课程群内部，通过创新课型使单门课程目标分别有针对性地支撑不同的二级指标，从而借助课程群的合力共同达成跨文化教育目标。传统的外语通识课程多为理论型，偏重知识传授和语言技能操练。优化后的课型涵盖理论型、技能型、研究型、讲座型和实践型五种课型，每种课型对跨文化教育的五个一级指标分别形成强支撑，对其他四个一级指标形成弱支撑，从而实现课型与指标的最佳匹配，最大程度依托课程群完成跨文化教育的目标(见表2)。

表2 外语通识课程群课型与跨文化教育目标体系支撑匹配表

说明：表中“+”表示强支撑，“-”表示弱支撑。

(3)多元理念驱动。在完善课型建设后，外语通识课程内容要实现跨学科融合，构建多元理念驱动的教学方法改革，与课型建设形成最佳匹配。理论型课型以内容驱动理念为导向，侧重对跨文化教育中核心知识的传授。技能型课型以成果驱动理念为导向，侧重对跨文化教育中核心技能的操练及能力的培养。研究型课型、讲座型课型和实践型课型以过程驱动理念为导向，侧重对国际化人才应具备的跨文化态度、意识和行动的塑造，实现内在意识、价值观和行动的转变，促进个体的可持续成长。

(4)考核方式改革。不同的课型与驱动导向必然要求实现考核方式改革，发挥考核方式改革对跨文化教育目标达成的反拨机制。跨文化教育培养目标更加强调在交往、沟通过程中所表现出的能力、态度、意识以及思想与行动的一致性，因此传统的闭卷笔试形式显然无法满足对跨文化教育目标的有效检测。因此，应引入情境模拟、项目实施、研究报告、交际任务、课程汇报、模拟讲座等多元考核形式，发挥考核方式改革的反拨效应。

三、跨文化教育与跨文化英语通识课程群建设

1.跨文化英语通识课程群建设的意义及原则

外语通识课程群中，跨文化英语通识课程是跨文化教育目标实现的最核心载体。跨文化通识课程的目的就是“要帮助学生通过系统学习形成在多元化环境中积极有效克服文化差异的能力，从全球化和全人类的角度发现问题、观察问题和分析问题”[9](P727)。

为了践行跨文化教育的目标体系，跨文化英语通识课程群应充分发挥课程群的系统原则，实现课程群内部课程目标的支撑匹配。课程群内部课程要实现目标分类、课型互补、驱动匹配，以单门课程目标的达成共同支持课程群目标的达成，最终实现对跨文化教育目标体系的高度达成。

2.跨文化英语通识课程群体系构成

基于跨文化教育目标和课程群目标，跨文化英语通识课程群大致可以设置五门课程，全部以英语为语言载体，每门课程在课程目标、课程内容、教学方法和考核方式上各有侧重与不同。

《跨文化交际学》为理论课型，侧重对本土文化知识、他国文化知识、多语言知识、跨文化交际学知识及时事知识的传授。该课程内容基于社会学、人类学和心理学等跨学科理论，旨在“揭示不同文化的人们在交际时会发生什么，怎样发生的，为什么发生，产生什么后果，以及如何解决和避免交际障碍和文化冲突，以达到有效交际”[10](P50)。此课程内容以跨文化交际学理论知识体系为框架，在框架内植入本土文化和他国文化多领域对比，将时事知识部分以案例拓展形式对跨文化交际知识和相关文化知识进行拓展深化。在教学方法上以内容依托法为主，同时植入比较视野，结合主位(Emics)分析和客位(Etics)分析两种文化研究方法，既阐释某种文化特有的观点、行为、符号、概念，又研究文化共有的观点、行为、符号和概念[11](P16)。考核方式可采取笔试和课程汇报结合的形式，检测学生对跨文化交际理论框架、研究方法及核心概念的掌握。

《跨文化冲突与沟通》为技能课型，侧重对多语言应用能力、跨文化沟通与交流能力、审美鉴赏能力、认知、评价与批判能力、合作与协同能力及解决争端与冲突能力的培养。该课程内容以不同公共活动领域(如文化、经济、商务、法律等)的跨文化冲突案例为内容依托，引导学生用英语对跨文化冲突的原因进行多角度分析和认知，在小组讨论和交流中聆听不同观点和声音，思考不同分析角度的思维方式，通过对跨文化冲突的原因分析增强对文化差异的敏感性。Westwood等认为“对对方主观性文化的敏感性能够增加一个人对自己文化定位的敏感度，从而有利于承认和表达原先交往中隐含的防御性和混乱性”[12](P121)。基于敏感度提升，培养学生思考跨文化冲突沟通与解决的不同对策，并对不同对策的成效进行比较研究，在情境模拟中提升学生沟通及解决争端的能力。此课程授课以案例式教学和情境模拟教学为主，考核方式可通过跨文化交际实践项目及口试、交际任务的形式进行。

《全球化与当代社会》为研究课型，侧重对学生责任意识、道德意识、生态意识、和平意识和参与意识的培养。该课程以主题研究为切入，围绕全球化对政治、经济、教育、文化、生活、环境等方面的影响，引导学生思考全球化带来的影响与变化，促进跨文化意识的形成。教学方法以主题教学法和项目依托法为主，通过要求学生以小组为单位开展不同主题的项目研究，引导学生在项目调研、项目设计、项目撰写的过程中加深对国际化人才应具备的跨文化意识的内化。考核方式侧重对项目撰写水平及创新性的评价。

《世界简史与人类文明》为讲座课型，侧重对学生好奇心、开放心态、信任与联结、关爱与包容等态度的培养。该课程内容以世界及人类文明的起源、发展、现状和未来展望为线索，以文化多样性的形成原因为切入点，探索世界进步、文明发展的终极推动力，引起对人类集体历史记忆和命运共同体概念的思考。同时，激发学生的好奇心、开放心态，建立信任与联结、包容与关爱的心态。教学方法以系列讲座组成，学生通过聆听不同授课教师的专题讲座、在与教师及同学的互动交流中加深对国际化人才应具有的态度的理解。考核方式以学生模拟微型讲座形式进行，学生通过讲座选题、准备讲座及讲座的过程实现从知识到态度的转化。

《跨文化合作行动研究》为实践课型，侧重培养学生维护世界和平与平等、参与全球化事务和促进全球可持续发展的行动能力。该课程内容以社会服务项目为依托，通过引入多元文化背景的学习者，以行动项目培养学生跨文化行动力。Melina Porto 和Michael Byram的实验项目具有很大启发性，该项目将来自美洲、欧洲和亚洲的学习者组建成学习团体，通过网络互动要求不同文化背景学习者对同一话题进行比较分析。在合作式学习中，学习团体成员分别在不同文化背景下设计和实施行动。该项目极大增加了语言学习者对跨文化团体的认同感、参与感和行动意识[7](P227)。学生以项目为依托，在行动中维护世界和平、参与全球事务、促进全球可持续发展，把对全球化的意识和态度转化为行动。考核方式以学生项目设计、实施、效果评价及过程性视频及音频材料为依据。

四、结语

人类正迈入一个新纪元，而全球共同体的构建将是人类社会发展不可阻挡的趋势。在全球共同体的构建中，跨文化教育的作用日益重要。因此，高校通识教育中融入跨文化教育具有重要的时代意义和教育创新价值。跨文化英语通识课程作为实现国际化人才培养、践行通识教育和跨文化教育的重要载体，其重要性不可低估。本文通过研究跨文化英语通识课程群建设，力图突破传统的英语语言教学的功利主义导向和语言主体导向，通过目标升级、课型创新、方法革新和考核反拨等方法，实现英语语言教学向英语通识教育的转型，为跨文化教育目标的达成提供可操作性的建议和实施路径。