芬兰学会学习能力评价框架与启示

当前，学会学习能力已经被国际社会广泛认同。2001年中国香港发布的基础教育课程改革纲领性文件《学会学习——课程发展路向》，将学会学习作为课程改革和学生发展的价值目标。欧盟认为“学会学习能力能够帮助学习者在各种情境中基于先前学习和生活经验，更有效地运用知识与技能”。芬兰中小学学生的学业表现长期全球领先，主要原因之一就是芬兰高度重视学生学习能力的培养，研制《芬兰学会学习能力评价框架》，持续开展学生学会学习能力评价，并将学会学习能力作为重要指标纳入教育质量监测评价体系，为促进学生具备终身学习和发展的能力奠定基础。《芬兰学会学习能力评价框架》对我们理解学会学习内涵，促进中小学教育质量监测评价改革有一定的启示。

一、什么是学会学习能力

在芬兰，学会学习被认为是终身学习的核心能力，是指在面临新任务和新学习时，学生能够凭借现有的知识、技能有效地解决新问题。基于这个概念界定，我们可以从四个方面理解学会学习能力。第一，“任务”是一个激活相互关联的能力和信念的复杂系统，导致学习的行动。学习行动的适应和自愿掌握，通过情感和认知的自动调节形成了学会学习的核心。第二，“能力”是指应用一般程序和已知的新形势和新任务（思维和推理的练习），以及对有关事实的认识。认知能力主要包含知识获取、定量关系的理解、逻辑推理、文字理解和文化知识等。第三，“意愿”是指希望的远景，它包括动机和态度系统、自我相关和背景相关。自我相关的核心是学习动机、行动控制信念、接受任务、社会道义上的承诺、学校学科有关的信念和自我评估的各种形式；背景相关至少有重要他人（家长、教师和同学）的经验支持和与学习有关的其它活动。第四，“适应”是指学生为维护同化和顺应（平衡）间的平衡状态而采取的积极行动。适应包括两个层次：在实践层面上，学生需要制定行动计划去回避障碍与干扰任务；在理论层面上，它是一个达成一致平衡避免内部矛盾的问题。

二、学会学习能力的评价框架

从教育目标分类的角度来看，芬兰学会学习能力涵盖了认知和态度两个维度，“学会学习”在认知领域的体现为“学习能力”，在态度领域的体现为“自我相关的信念”和“背景相关的信念”（见下表）。

三、学会学习能力的具体表现

（一）学习能力

学习能力主要包含学习领域、推理领域、学习管理、情感的自我调节、社交技巧等五个方面。

1.学习领域。学习领域包括三个方面：言语论证的理解、定量关系的理解和文化知识。言语论证的理解指语篇理解或宏观处理；定量关系的理解指的是数学分析操作在比较新的令人惊讶的语境或形式下的使用；文化知識指一般的知识，帮助学生作为未来公民定位自己文化的重要问题和活动，并能够与个人国家经验、欧洲乃至全球传统文化遗产相联系。

2.推理领域。推理领域主要包含三个任务：测量逻辑推理、建立在正式运作模式的测量反思抽象、整合学习和推理。逻辑推理任务包括语言、数字或图解任务等，这些任务通常包含一个或更多的形式归纳推理、演绎推理和溯因推理。逻辑推理任务是一个具有多种选择的尺度和任务，涵盖了多种推理形式的组合，在芬兰的早期研究中运用了不同的形式。反思抽象的测量通常要基于形式操作图示，如变量的分类、控制与排除或变量的比率和均衡，如补偿与平衡、相关、可能性，如形式模型的建构与应用等。整合学习和推理是一个综合的任务选项，这些任务是复杂的，不能简单地归类为某个具体的认知过程或基本的认知任务，而是需要技能和能力的组合使用，经常以问题解决的形式出现。

3.学习管理。它指的是学生使用学习技能情况，以及学生在任务前如何规划自己的学习活动。

4.情感的自我调节。它指的是短期和长期情感状态的控制，关系到学生的抱负水平、成功期望或害怕失败、毅力和认知弹性、面对不同任务情境时的自我调整。

5.社交技巧。它指的是有助于改善人际关系的技巧，可以通过小组学习过程中的合作能力、自信与魄力、退缩、任务定向、言语攻击等行为来评价。

（二）自我相关的信念

在学习中，当学生面临着新任务、准备接受公众评估或自我评估时，多方面的自我信念成为激活相关问题的动机。自我相关的信念往往通过学生的自我报告卡来评估。

1.学习动机。包括目标定向（即学生偏好某些课程或学习结果；学习定向、成就定向、绩效定向、逃避绩效定向和逃避工作定向）、学校价值、害怕失败、学术逃避（如面对艰巨的任务时倾向于放弃）和控制动机。

2.分配任务。包括任务价值、自我效能、兴趣和自我妨碍。

3.行动控制信念。包括目标-手段信念（即学生在多大程度上相信某种手段能达成什么结果）、拥有信念（即学生在多大程度上相信自己拥有这种手段）、预期控制（即学生在多大程度上相信自己能够产生积极结果并预防消极结果）。

4.学校学术自我。包括学术自我概念（如阅读、写作、数学观和思维）、学习技巧、学生的学习机会（通过书籍、他人、观察等）。

5.自我评价。包括各种形式的自尊、社会自我概念、重要他人的经验支持、学校和工作中好学生的道德价值观念的作用，以及自我意识（基于他人与情境的自我兴趣定向）。

6.未来定向。它指的是学生肯定或否定未来意愿的可能性。

（三）背景相关的信念

背景相关的信念指的是支持、反映和调解不同社会背景下学生关系的信念，对自己主要（或竞争）价值观的认识，在社会背景中对不同现象的解释。

1.教育的知觉价值。指的是学生对与教育相关的更广泛社会文化因素的解释，如教育的既有价值、反思与智力沉思的价值、道德承诺与道德力的价值、学生对未来教育与工作的预期等。

2.学习和研究的知觉支持。是指学生在多大程度上感知到了不同教育情境对其学习、教育、工作的支持，以及学校功能的重要性，这些情境或支持网络包括家庭和家长、学校和老师、同学、其他朋友。

3.信息获取机会的知觉。包括学生获取各种可能性信息及其实际应用的机会，主要涵盖计算机和互联网、书籍和图书馆、报纸和期刊。

四、学会学习能力评价的启示

从全球范围看，基础教育质量监测的数据来源主要包含两类：其一为学业结果数据，主要是指学业表现现状和学业迁移能力；其二为学业影响因素，主要包括外源性影响因素、内源性影响因素、交互性影响因素。在过去十多年的探索中，我国基础教育质量监测对学业表现现状、外源性学业影响因素的关注比较多，但对学生的学习能力、学业迁移能力、跨学科的核心概念、内源性影响因素和交互性影响因素关注程度不够。

基于此，笔者认为可以从以下三方面进一步促进我国中小学教育质量监测评价改革发展。

第一，全面覆盖教育质量监测评价的数据来源，变“单向度”为“多源头”。在学业结果数据中，除了继续收集反映学习结果的学科学业成绩外，还要注重收集反映学生高阶思维水平的学习能力数据、反映实践性问题解决能力的学业迁移能力、反映学科综合性的跨學科核心概念理解等数据；在学业影响因素中，除了继续收集反映学习环境或条件的外源性影响因素（教材、教学、课程与教学管理、家庭经济状况以及父母的受教育程度等）数据外，更要收集反映学习者内部动力的内源性影响因素（学习动机、学业自我效能感、学业情绪管理、学业规划能力以及时间管理能力等）数据，以及反映影响学生学习过程与成效的交互性影响因素（师生契合度、校生契合度、生生契合度等）数据。

第二，改进教育质量监测评价的数据分析方法和手段，变“基于结构化学业成绩的传统数据分析”为“基于非结构化大数据的文本数据分析”。除了继续挖掘反映学生学习水平现状的学业成绩数据的价值外，更要注重深入挖掘能反映学生学习优势和未来学习倾向的数据价值，更好地体现“教育质量监测评价服务于学生未来学习与发展”之目的。

第三，加快实现国家数据与省数据的共建、共享，变“封闭式的数据孤岛”为“共享型的数据平台”。除了继续加强国家层面的教育质量监测评价数据库建设外，更要鼓励区域自主开展教育质量监测评估，力争打通国家与区域数据库的通道；除了继续加强教育质量监测对全国基础教育质量整体水平的诊断外，更要扩大国家、省监测数据对各类研究者、监测参与地区的开放程度，让国家监测数据不仅为国家教育发展服务，也要为地方教育发展服务，从而更好更全面地发挥教育质量监测评价功能。

注：以上内容部分源自以下文献：

[1] The European Parliament and the Council of the European Union （2006）. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning.Official Journal of the European Union. 30.12.2006. ANNEX. p.16

[2] Centre for Educational Assessment， National Board of Education in Finland（2002）.Assessing Learning-toLearn：A Framework.Helsinki University Printing House.

【作者简介】

张雨强，曲阜师范大学基础教育课程研究中心副主任，教授，华东师范大学教育学博士，全国课程专业委员会理事。