大数据时代英语词汇习得模式与启示

常 琳，张 宜

（沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034）

词汇作为语言的三大要素(语音、词汇、语法)之一，是英语语言学习的重要组成部分，是听、说、读、写、译等各项技能的基础。Lewis曾引用英国著名语言学家D.A.Wilkins的话：“没有语法，人们表达的事物寥寥无几；没有词汇，人们则无法表达任何东西。”[1]然而，对于大多数的外语学习者来说，词汇学习却是他们学习目标语言过程中的主要障碍之一。因此，英语词汇习得研究作为第二语言习得领域的重大课题之一，越来越受到专家、学者的广泛关注。

然而，随着信息技术的迅猛发展，人们迎来了一个全新的大数据时代，英语词汇的习得模式也发生了全新的变革。大数据时代背景下的网络资源与课程、静态和动态的语料库、功能强大的检索工具，以及越来越多的现代化移动终端、通讯软件等帮助学习者创建了全新的英语词汇学习和认知模式。可以说，大数据时代的到来对英语词汇习得产生了深远的影响，它使学习者找到了更为适宜的词汇习得场所，并为其提供了更加丰富的学习资料。在这一背景下，教师已经不仅仅是词汇知识的讲解者，而是要深入了解学生的学习水平及学习需求，因材施教，最大限度地激发学生的学习兴趣和学习热情，引导学生深入挖掘海量、有价值的语料，指导他们进行个性化的学习，从而提高他们自主地学习英语词汇的能力。可见，这一背景下的英语词汇学习正在由教师为中心转向学习者为中心，由书本为中心转向大规模语料为中心。因此，在大数据时代背景下，学生如何在教师的指导下构建全新的大学英语词汇习得模式已成为外语研究者们必须面对的课题。

一、相关理论基础

（一）Krashen的第二语言习得理论

早在20世纪80年代初，著名美国语言学家Krashen就提出了第二语言习得理论（The Monitor Theory）的五大假说，即习得—学得假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）、 监 控 假 说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）和自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis），为英语词汇习得研究提供了丰富的理论基础。首先，Krashen对习得和学得进行了区分，并强调只有在潜意识过程中习得的知识才是语言理解与表达的主要来源，有意识地学得的知识只有在监控体系中才能使用。其次，Krashen的“输入假说”是其二语习得理论的核心部分，学习者是通过可理解性输入（Comprehensive Input）来习得第二语言的。可理解性输入是指可以被学习者理解，但难度应稍高于学习者目前所掌握的语言知识的输入。只要学习者能获得足够的可理解的语言输入，在理解语言的同时，语言结构便会自然习得。此外，Krashen提出的“情感过滤假说”也为英语词汇习得研究提供了重要的理论指导。情感过滤假说是指不同的心理状态对二语习得的影响，情感的变化会促进或阻碍输入与二语习得机制之间的传递，从而影响二语习得的效果。Krashen曾用以下图示阐释了其情感过滤假说[2]。

可见，在语言习得过程中，学习者不仅要重视可理解的语言输入，还要注意情感因素的影响，尽可能地创造出情感过滤少的语言学习环境。通常来说，情感因素主要包括焦虑（anxiety）、自信（self-confidence）、动机(motivation)、态度(attitude)等。因此，学习者的情感控制是英语词汇习得过程中的一个很重要的因素。学习者只有动机明确才会有正确的学习态度，从而促使其克服学习过程中的各种困难，积极主动地接受可理解性输入，进而取得更好的学习效果。同时，熟悉、舒适、安全的学习环境，也能让学习者放松心态，降低焦虑感，从而减少对可理解性输入的情感过滤。

（二）Swain的输出假设

Swain在加拿大沉浸式语言教学项目中，根据自己对儿童的观察提出了输出假设，即语言习得可以通过口头或书面的语言产出而发生。他认为，那些学过几年目标语但还缺乏目标语能力的儿童主要是缺乏足够的语言使用机会，尤其是学习者主动使用语言的机会[3]。国内外许多研究者也对Swain提出的输出假设进行了大量的实证研究。实践证明，语言知识的输入只有通过学习者的理解、吸收并伴随大量的主动输出的实践，才能真正被掌握。因此，英语词汇习得的过程应该是一个输入与输出的双向过程，二者相辅相成，缺一不可。语言学习者除了必须通过大量的输入来习得词汇，还必须进行大量的词汇输出训练来巩固和强化所学词汇。各种各样的产出性词汇输出可以帮助学习者消化、吸收、强化已输入的词汇知识，并促使学习者通过多种渠道（如语料库检索、网络查询、借助字典或相关书籍等）主动获得更多的输入，进而达到扩大词汇量的目的。从认知的角度来看，与输入相比，输出对于语言学习的更大意义在于它能推动学习者对语言进行深入加工，就词汇学习而言就是学习者对词汇知识的重新构建和重组，以便日后更有效地提取，从而在真正意义上完成词汇的习得。

（三）建构主义学习理论

建构主义（Constructivism）是从20世纪60年代开始在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的重要分支之一。它最早的提出可以追溯到瑞士著名儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）的认知发展理论，随后又与行为主义、认知主义，尤其是维果茨基（Vygotsky）的历史文化心理学理论相结合，并汲取了奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Brunner）等其他心理学家和教育学家的观点，经过不断地丰富和发展，逐渐形成了比较完整的学习理论[4]。建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素为：情境、协作、会话和意义建构。它强调学习环境中的情境对所学知识的意义建构的重要作用，建议在真实或近似真实的情境中学习。它认为学习者不是知识的被动接受者，而是认知的主体，是信息加工的主体，是知识的主动建构者。因此，建构主义学习理论倡导“教师指导下的以学习者为中心”的自主学习模式，强调树立学习者的主体地位，发挥其主动性和创造性的重要作用。建构主义还特别提倡进行合作学习，培养学习者的合作精神和合作能力。学习者通过合作学习，可以了解更多他人的观点，建构起更全面、更完整的知识结构。

二、大数据时代的英语词汇习得模式

（一）数据驱动下的英语词汇习得

大数据时代数据驱动下的英语词汇习得是对传统英语词汇习得方式的巨大颠覆，是在语言教学中应用语料库的一种崭新的学习模式。早在20世纪90年代初期，Tim Johns就提出了数据驱动学习（Data-Driven Learning，DDL）的概念，其目的是鼓励学习者积极主动地从真实的语料中观察、探索、总结、归纳一些语言规律[5]。Chris Tribble和John又将“数据驱动学习”首先应用于课堂词汇索引练习中[6]。具体地说，该学习模式就是通过使用词汇检索软件去检索一些语料库（如本族语者的书面语或口语语料库，或本族语与非本族语对比语料库等），抑或通过自己建语料库找出外语学习者使用中介语的规律和特点，以便学习者能在真实的语料中去发现语言使用的规律[5]。Krashen的第二语言习得理论告诉我们，学习者能够成功地习得词汇的关键在于首先必须有丰富的、地道的目标语语料的输入，否则习得也就成了无源之水；其次不同的输入方式也会对词汇习得效果产生很大的影响。将数据驱动学习应用于英语词汇习得，不仅可以为学生提供丰富的语言学习材料，还可激发学生改变学习方式和学习内容等，为有效解决英语词汇习得过程中出现的问题开拓了新的思路。在数据驱动学习模式下，学生获得的语言数据都来源于真实的语言交际，其质量之高、数量之大都超乎我们的想象，因此这些数据有利于帮助学生掌握地道的语言。

（二）多媒体网络环境下的英语词汇习得

无论是Krashen的第二语言习得理论、Swain的输出假设，还是建构主义学习理论都强调了学习环境的重要性。大数据时代计算机、网络和多媒体技术的迅猛发展为英语词汇学习提供了更为适宜的场所和条件。它不仅打破了传统英语词汇习得的时空限制，让学生可以在合适的时间反复学习，也使学生习得词汇的方式和方法呈现出多样化。传统的词汇学习之所以效果不佳，主要是因为中国的英语学习缺乏语言环境，使学生词汇量的输入和输出都受到很大的限制，而Krashen和Swain的输入、输出假设告诉我们语言学习中输入和输出的数量、质量和形式都会对学习效果产生很大的影响。大数据时代多媒体等现代化设备和技术的发展为大学英语词汇的学习提供了更为优化的环境。词汇学习的媒介不再局限于书本，还有很多电子产品，比如：电脑、MP4、电子词典、学习机、CD、PAD，甚至智能手机等可供使用。大量的词汇知识通过文本、图形、图像、音频、视频等多种方式生动地呈现出来，让词汇的学习更加形象化、生动化、具体化和系统化，有利于学生对词汇的理解记忆，从而扩大学生的词汇量。此外，在短时间内，大量的词汇信息以生动形象的方式不断地重复再现，使学生能够在最短的时间内完成对各种词汇信息的有效加工，从而提高词汇学习的效率。同时，大数据时代的多媒体、网络能为学生提供互动的学习模式和虚拟的现实环境，使学生在自然环境下习得英语词汇成为可能。学生可以通过电子邮箱、微信或QQ等聊天工具，以及网络博客等进行互动，其语言输出的方式发生了改变，不再局限于传统英语学习中的写作与口头表达这两种方式，而是可以通过多种媒介扩大输出渠道，增加语言输出的数量，并提高学生在输出过程中的参与程度。这样，不仅调动了学生学习英语词汇的积极性，更重要的是极大地促进了消极词汇到积极词汇的转化，使学生对词汇的掌握由“会背”变成了“会用”。

（三）自主学习模式下的英语词汇习得

早在20世纪80年代Henry Holec就提出了“自主学习能力”这一概念，它符合建构主义学习理论的基本观点，强调了学习者的主体地位，鼓励学生通过独立观察、分析、探索、创造等方法来实现学习目标[7]。从此，自主学习研究得到了学术界的广泛关注，培养学生的自主学习能力也成为现代教育的目标之一。从20世纪90年代开始，外语学习领域的许多专家、学者将国外的自主学习相关理论研究成果引入中国，国内外语教学研究的重点也开始逐渐由传统的以教师为中心转向以学习者为中心。众所周知，影响学生学习效果的因素主要有情感因素和学习策略，Krashen的第二语言习得理论也强调了情感因素在语言学习过程中的重要性，而自主学习则是一种能动性学习，它重视培养学生的情感因素，激发学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，使学生能够主动地、自愿地去学习，而不是被动地或不情愿地学习。同时，在这种自主学习模式下，学生可以在合适的时间，自主地选择适合自己需要的材料进行学习,大大增加了学生学习词汇的兴趣，培养了学生的语言运用能力和自主学习能力。这种模式下的英语词汇学习不再受到时空的限制，实现了词汇学习的实时便捷性和可延续性。

三、大数据时代英语词汇习得模式的诸多启示

（一）大数据时代的一些特点，如速度快、容量大、种类多、价值高等为外语学习，尤其是英语词汇学习创造了便利条件

数据驱动下的英语词汇学习，代表了一种先进的学习理念，已经在外语学习实践中起着越来越重要的作用，将不可避免地成为未来英语词汇习得领域的发展方向。但是，作为一种新兴事物，数据驱动下的词汇学习仍然有其局限性。首先，我国刚刚开始尝试数据驱动学习的方式，各高校的英语语料库建设也刚刚起步，很多硬件设施还不够完善，这就给数据驱动学习带来了一定阻碍。其次，数据驱动下的英语词汇习得作为一种全新的外语学习模式，给传统的英语词汇学习和英语教师都带来了巨大的挑战，学生对此种学习方式也不是很熟悉。因此，无论是广大英语教师还是学生对这种新型的学习模式的接受还需要一个过程。数据驱动英语词汇学习所需的语料库种类纷繁复杂，不同的语料库会起到不同的作用，这就要求教师能够选择合适的语料库或者自己建语料库；数据驱动学习中的活动和练习等也必须经过精心设计，所有这些都会给教师带来很大的工作量，很有可能导致教师对这种教学模式感到疲惫。同时，数据驱动学习比较费时，如果太过频繁地使用这种方式，也容易打击学生的学习积极性。最后，数据驱动词汇学习更适用于学习常用的易混易错词汇或学生已经认识的消极词汇，对于学生从未接触过的生词不太适合从一开始就用这种方式学习，学生也不太容易接受。因此，数据驱动英语词汇习得只是大数据时代的英语词汇习得模式之一，我们可以将其作为其他词汇习得方式的补充，使其相互促进、相得益彰。同时，我们在应用这种学习方式时，必须要考虑到学生的实际水平和需求，考虑他们在这种模式下的学习中可能遇到的困难，并给予适当的指导。还应该进一步完善数据库的建设及检索软件的功能使其更具有可操作性，帮助学生对检索结果进行分类、整理和归纳，使其尽快适应这种学习方式，从而获得最佳的学习效果。

（二）大数据时代背景下的多媒体、网络等工具和技术为英语词汇习得和认知提供了极为优化的环境

学生在多媒体、网络等现代化工具辅助下进行英语词汇学习，学习氛围变得更加轻松了，这大大降低了词汇习得过程中的心理焦虑对词汇习得的负面影响。但是，长期的人机互动难免会淡化教师的角色，减少或忽视师生间的情感交流，更不利于英语词汇学习过程中的一些文化渗透。那些视频、音频、动画的多样化也很容易分散学生的注意力，使学生不能专注于词汇知识的介绍和讲解。同时，有些学习能力较差的学生面对来自于网络的纷繁复杂的各种词汇学习资料，不知道如何选择更适合自己的词汇信息，反而浪费习得时间，影响习得效果。再者，在此次研究的实验中我们也发现学生对计算机、网络的熟悉程度对其学习词汇的效率和效果有很大影响。有些来自偏远地区的学生由于对现代技术的不熟悉，还不是很适应新形势下的学习方式。因此，教师首先要时时关注学生的学习过程，及时发现问题并帮助学生有效地解决。同时，与学生的互动要适当，尽量避免影像资料过于花哨而分散学生注意力。教师还要根据学生的不同情况制定学习的内容和总目标，让学生依照这个总目标并根据自己的不同情况制定合理的、适合自己的学习计划，并帮助有困难的学生选择适合他们的学习资料，从而达到事半功倍的效果。此外，积极加强校园多媒体和网络环境建设，提高教师和学生对现代化设备和技术的熟练掌握程度，也是大数据时代学生英语词汇习得得以顺利进行的关键因素。

（三）在大数据时代，将大学英语词汇习得模式转向自主学习模式已经势在必行，但这种自主学习并不是放任自流的自主学习

自主学习绝不是一种完全脱离教师的学习，与此相反，教师在帮助学习者实现自主学习的过程中起着关键性的作用[8]。教师在学生自主学习过程中所起的作用，主要在于能否激发学生的学习动机，是否教给他们自主学习的策略，能否引导他们监控和管理自己的学习过程，以及能否让学生学会利用各种可以利用的资源。正如Gardner&Miller所说，教师在培养学生自主学习能力的过程中要承担的角色是：信息提供者（information provider）、咨询者（counselor）、真实语言的使用者（authentic language user）、管理者（manager）、教学材料编写者（materials writer）、评价者（assessor）、组织者（organizer）等[9]。因此，英语词汇的自主学习应该是在教师的指导下，有目标、有计划的学习，同时要能够进行自我监控、自我调整和自我评估等。教师有责任帮助学生设立词汇学习目标，制定切实可行的学习计划，并重视词汇习得策略的培养，结合课堂教学系统地讲授一些词汇习得策略，同时帮助学生在自主学习过程中积极主动地、恰当合理地运用这些学习策略，以促进他们更有效地进行词汇学习，从而增强学生自主学习词汇的信心。同时，教师所提出的要求也会成为学生学习的强大动力，但是我们也要注意到，教师只是影响学生词汇自主学习的外部因素，自主学习习惯的养成关键还在于学习者本人。学生从一开始就应该意识到自己的职责和任务，即便没有教师的监督和管理也能借助各种学习工具主动自学大学英语词汇。然而，在此次英语词汇自主学习研究的实验过程中，我们发现有些学生由于没有很强的自律性，在自主学习英语词汇上投入的时间很少，导致学习效果并不理想。教师必须对学生的自主学习过程进行监控和评价，以确保词汇自主学习能够顺利进行。