MOOC环境下大学生英语自主学习研究

王成成 徐华莉

摘要 以某农业高校有过MOOC英语学习经验的106名大学生为研究对象，运用定性和定量相结合的研究方法探究大学生在MOOC环境下的英语自主学习情况及影响学生自主性的各方面因素，剖析其自主学习中存在的相关问题，并提出相应的解决措施。

关键词 自主学习；MOOC；大学英语；影响因素

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-3305（2018）02-075-04

DOI： 10.19383/j.cnki.nyzhyj.2018.02.031

近年来，网络信息技术迅速发展，使得学习者资源获取和信息交流更加方便、快捷，推动外语学习朝着更加主动、更加广泛的方向发展。大型开放式网络课程（massive open online courses，简称MOOC）在教学领域的广泛运用，彻底改变了传统教学模式，进一步拓展了外语自主学习的空间。MOOC以其彰显个性、开放共享、资源丰富的特征，突破了外语自主学习的时空局限性[1]。在MOOC环境下，课程的参与几乎全凭学习者的意愿和自主性。因此学习者需要具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容。而正因为如此，MOOC课程在具有较高的入学率的同时，也具有较高的辍学率。由此可见，MOOC教学要在自主学习的前提下才能有效进行。为提高学生自主学习能力，解决MOOC教学高辍学率等问题，对MOOC环境下大学生英语学习自主性及其相关影响因素的研究尤为重要。

1 外语自主学习国内外研究概述

1.1 国外

“自主学习”这一术语最早由Henri Holec于1981年正式引进外语教学领域，之后引起广泛关注。Holec[2]将自主性定义为能够管理和掌控自身学习的能力，认为一个有自主性的语言学习者能够对自己的整个学习状况负责，即外语学习者能够通过制定自己的学习目标、确定学习内容及课程学习进度、选择学习方法和技巧、监督学习过程和评估自身的学习成果等，以达到自主学习的目的。国外对外语自主学习的讨论始于20世纪70年代中期，至80年代后期，自主学习的理论研究已取得丰硕成果；而到了90年代末，国外对于外语自主学习的研究与实践已在其广度和深度上有了实质性的拓展。总体而言，20世纪70—80年代国外研究主要侧重于如何界定自主学习以及如何培养学习者独立能力和自主学习能力。如Leslie Dickinson认为自主学习是学习者能够完全对所有与自身学习有关的决定以及这些决定的实施完成负责；Benson[3]将语言学习自主性定义为学习者对学习管理、认知过程和学习内容的控制，持相近观点的还有美国著名教育心理学家Zimmerman[4-5]、Pintrich[6]等。自90年代起，西方学者除继续研究自主学习的理论依据、实施策略与实践结果外，开始尝试从政治、文化和心理等不同层次探讨促进語言学习的问题，并重新强调促进学习者自主的社会化学习和合作学习方式的重要性[7]。而进入21世纪后主要集中在自主学习的社会文化内涵、教师自主、课堂自主学习及新兴科技环境下的语言自主学习四大领域[8]。譬如，Zimmerman等[5]将研究重点放在自我调节学习技能技巧的培养上，注重对学习者自主学习技能和自主学习能力的培养和提高；美国Dale Scott Ridley等[9]强调课堂上的自主学习，侧重研究创立自主的课堂环境，这种课堂环境把学生的需求放在首位。

1.2 国内

与国外研究相比，国内有关外语自主学习的研究起步晚，发展较慢，始于20世纪90年代，且在进入21世纪之前国内研究侧重于国外自主学习研究成果的介绍与引进、国内教育环境下学生自主学习能力培养的方法。这是根据高吉利[7]等研究者通过检索国内主要学术期刊，进行分析和研究之后所得出的我国外语自主学习研究的现状。自2001年起，国内自主学习研究范围拓宽，包含了除国外自主学习研究成果的介绍与引进、国内学生自主学习能力培养的方法以外的其他方面，如外语自主学习的文化适宜性、可行性和必要性、主体地位、中心建设、模式探究、教师角色、平台构建、自主学习能力的评价与实践以及网络环境下的外语自主学习等。范雪菲[10]在其研究中探讨了互联网环境下大学生外语自主学习能力的培养；杜中全等[11]对网络环境下的大学英语自主学习展开了讨论；钟琳等[12]基于网络自主学习环境下对大学英语教师进行角色定位；胡杰辉[13]基于二维模型探讨了外语自主学习能力的量化评价方式；廖敏[14]对大学英语教学中的网络化外语自主学习进行了评述。

尽管有大量研究发现，学习者自主性与学习主体的学习动机、学习策略、自我效能、语言焦虑、归因、效价、学习风格及学习观念之间紧密相关[3，15]，但是我国却鲜有着重探讨网络环境下语言学习要素对学习自主性影响的研究。基于当今社会便捷的移动网络，很多学习者选择在互联网上进行自主学习，而学习者自主性受到多种因素影响，因此该次研究试图通过对某农业高校大学生进行问卷调查和个人访谈，分析和探究了MOOC环境下大学生英语学习自主现状及影响其自主性的相关学习者因素。

2 研究方法

2.1 研究目的

了解MOOC环境下大学生英语自主学习现状及在MOOC环境下，影响大学生英语自主学习的语言学习者的主要因素。

2.2 研究对象

安徽省某农业高校有过MOOC英语学习经验的23名非英语专业学生和83名英语专业学生，共106名，年龄在18～22岁之间。

2.3 数据收集与分析

数据来源于线上和线下的共106份有效调查问卷及5位同学的个人访谈案例。调查问卷改编自李晨等[3]关于《大学生英语学习情况调查》的五级量表，经过信效度等各方面检验，以确保该次研究的问卷数据的真实性、有效性。

问卷共设置了50道关于MOOC环境下大学生英语自主学习的相关问题，每个问题均设5种回答，即完全不同意、不同意、不确定、同意、完全同意。为方便统计，完全不同意与不同意合并为一类，同意和完全同意合为一类。个人访谈采用面对面的方式，对随机抽取的5名大学生进行访谈，随后对访谈的内容进行了整理、归纳和分析，以作为对定量数据的补充。

3 结果与分析

3.1 MOOC环境下大学生英语自主学习现状

根据Holec等[2]对自主学习能力的描述，对收集到的106份问卷和个人访谈对话转写资料进行分析显示：大多数学生具有一定的自主学习能力，但也有一部分学生自主学习能力较差；有相当一部分学生对自身外语自主学习能力的认识不够清晰，因此对自身的学习情况不确定。很多学生习惯了对老师的依赖，自主学习意识薄弱。此外，有71.6%的学生认为即使有了MOOC，现实中的老师也是不可或缺的，这可能是由于中国学生长期受传统教育体制的影响，已经习惯于按照老师的安排进行学习，因此对老师依赖性极强，从而缺乏自主学习意识。

3.2 MOOC环境下影响大学生英语自主学习的主要因素

通过进一步对个案访谈内容进行分析发现影响MOOC环境下大学生英语自主学习的语言学习者要素主要有4个，包括学习动机、学习策略、自我效能和语言焦虑。

3.2.1 学习动机与态度 在MOOC学习环境下，若学生对语言学习没有任何兴趣，只是按照老师的教学安排或要求进行MOOC英语学习，也就是说学生仅仅是为完成老师给予的作业等实际目的才被动地接受MOOC课程，学习主动性不高，态度不严谨，惰性较大。在消极的学习动机前提下，学生很难开展自主性学习。

问卷设有“你是因为什么进行慕课学习？是否想过中途放弃？为什么？”的问题，“老师有要求学习一门课程，结合自己的兴趣和需要选择了；也想过放弃，主要因为坚持不下来，课程太多，知识枯燥，本人也有一些推延的情况，一直在赶进度。”为较为典型的回答。可见在受访对象中，因为学校或老师要求参与MOOC英语学习的学生普遍存在。在这种情况下，学生往往会产生惰性思维，被动地赶课程进度，对自身英语学习要求不高，导致自主学习效果不佳，进而这种工具型动机对自主学习的支持作用渐渐消失。

由此可见，对MOOC英语学习持有消极的学习动机与态度的学生，不会能动地安排自己的学习，如制定学习目标和计划、确定学习进度、选择学习方法或技巧、思考自己在学习过程中遇到的问题以及如何解决这些问题、评估自身的学习效果等；老师所表达的信息或传授的知识无法被学习主体积极主动地接受、消化或理解，影响了学生的学习成果，进而使学生感到沮丧，放弃课程学习。与此相反，积极的学习动机对学习者自主性有着显著的正面影响，这点与倪清泉[16]等众多前人的研究结果一致。

3.2.2 学习策略 部分学生在MOOC环境下进行英语学习的时候都运用了元认知策略（63.1%）、认知策略（62.1%）及社会情感策略（50.8%）这3种策略，可见这些策略具有一定的成效。

问卷设有“你在MOOC英语学习过程中是否有使用一些学习策略，能否谈谈这些学习策略对你的影响呢？”的问题，较为典型的回答有“我使用的学习策略是求助于网络其他资源來解决课程中的疑惑问题，让同伴也经常提醒自己去完成任务。这些策略对于任务的圆满完成很有帮助”，“有，比如记笔记，将老师讲的关键词记下可以帮助我复习，提高学习效率；查阅资料，如果遇到不懂的地方就会查阅资料，一方面帮助理解，另一方面扩宽知识面”。可见，合理利用学习策略能够促进学习者的自主性，利用记笔记、查找网络资源等认知策略，解决了学习过程中的困惑，提高了英语自主学习的效率。

3.2.3 自我效能 从表1可以看出，近一半的学生对MOOC英语学习抱有信心，但仍有相当一部分学生不够自信，自我效能感不强。

问卷设有“你是否有信心很好地完成MOOC课程学习？最终结果又如何呢？”的问题，有的受访者自我效能感较强，“对于完成任务而言很有信心，因为只需要观看完相关视频并且完成最后测试就可以，困难度不高。坚持下来了，结果也还算可以，感到很满足”，有的受访者则“没有信心，但是最后还是勉强完成了”。 从最终学习结果来看，具有一定自我效能感的学生学习效果更好，从中获得的满足感、自豪感或幸福感也更加强烈；而自我效能感较低的学生虽然也完成了学习，但显然结果并非很满意，学生的获得感不强。由此可见，拥有特定自我效能感的语言学习者能够更积极主动、更高效地进行自主学习，这在李珩[17]之前的研究中也有所印证。

3.2.4 语言焦虑 问卷结果显示，54.6%的受访学生认为“在MOOC上提问或回答问题时感到很随意，不像在现实课堂上一样容易紧张不安”；60.2%同意“MOOC考试没有现实考场上那种令人紧张的气氛”的观点，48.1%认为“在MOOC上讨论感觉很轻松，不会担心被老师或同学嘲笑”。虽然MOOC学习使学习者避免了一些交际、课堂或考试等方面的焦虑，但仍旧要面临能力焦虑问题，譬如：64%的受访者认为当MOOC课程中不熟悉的单词语法等较多时，会使其感到忧虑甚至会产生厌烦心理；49%表示跟不上课程进度会使其产生急躁和忧虑心理；62.2%的学生觉得当课程时间较长时会感到不耐烦，难以集中注意力。

众多研究表明，语言焦虑对外语学习得有着消极的影响，即焦虑越多，习得越少；焦虑越少，习得越多[18]。但是，该次调查结果显示，68.7%的受访者认为在MOOC学习中适当的紧张感可迫使其更快地完成课程任务，从而带来一种满足感或自豪感。由此可见，适当的焦虑是能够促进学生的自主学习，这虽有悖于之前的相关研究结果[19-20]，但在注重避免语言焦虑对学习者产生消极影响的同时，也应考虑其有益的一面。

4 结论与讨论

该次研究主要考察了MOOC环境下大学生的英语自主学习情况结果显示：（1）大多数学生都具有一定的自主学习能力，但也有一部分同学自主学习能力较差，这可能是由于部分学生习惯于对老师的依赖，自主学习意识薄弱；（2）在MOOC环境下，影响大学生英语自主学习的主要因素有学习动机、学习策略、自我效能和语言焦虑，积极的学习动机、适当的焦虑、特定的自我效能感以及合理的学习策略都能够促进学生学习英语的自主能力，因此老师要有针对性地培养学生对英语学习的兴趣，帮助学生学习利用一些适合、有效的学习策略；而学生也要端正学习态度，将自身的焦虑控制在适当范围内，同时要增强自信心，更加积极、主动地参与学习，提高自主学习能力，从而提升学习者的MOOC外语自主学习效果，改善MOOC教学高辍学率的状况。

由于该次研究的对象和范围有限，只探讨了语言学习者因素对MOOC学生自主学习的影响，没有考虑其他外部因素或是智力因素等，至于其他网络学习平台环境下学生自主学习状况如何在该次研究也未被涉及，因此结果难免存在一定的局限性。但该次研究是在真实情况下进行的，希望结果能对改善外语学习者自主学习状况起到一定积极作用，对我国大学生网络英语教学提供一些启示。

参考文献

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责任编辑：刘赟