美国加州大学戴维斯分校高等教育目标的实现途径及启示

钱亚云 俞福丽 王正兵 贾筱琴

摘 要：高等教育目标的实现，实际上就是学习的结果。对加州大学戴维斯分校教育目标的实现途径进行分析，得出以学生为认知中心进行教学设计、重视激发情感学习动机、诊断式形成性测验促进深度学习、侧重技能学习和创新能力的培养、建立正确的“教”与“学”评价体系的启示，为高等教育的发展提供借鉴。

关键词：教育目标；加州大学戴维斯分校；高等教育

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）08-0015-03

Abstract： The realization of higher education is reflected on the results of study. Based on the analysis of the approaches by which the educational objectives are realized in UCDavis， we are inspired by their teaching design with students as the cognitive center， their emphasis on motivation to stimulate emotional learning， the diagnostic and formative exams to promote intensive learning， the focus on skills learning and innovation ability， and the establishment of the correct evaluation system for both teaching and learning. All the above will provide reference for the development of higher education.

Keywords： educational target； University of California-Davis； higher education

高等教育的目标，根据社会需要确定，也要考虑人的全面发展，充分发挥每个人的潜力。Bloom[1]把学习分为三类：认知学习、情感学习和精神运动学习。高等教育目标的实现，实际上就是学习的结果。在国家留学基金委项目的资助下，作者在美国加州大学戴维斯分校（University of California-Davis， UCDavis）进行高等教育法的训练和学习，对其教育目标和教学设计方法进行了整理，以期对我国本科教育带来一定的启示，并在高等教育实践中加以灵活运用。

一、美国高等教育发展的动态史和教育目标内涵

（一）美国高等教育的十个时代

罗杰·L·盖格按照美国大学的发展特征，从哈佛学院建立至今，将高等教育的发展史划分成十个短暂的时期，并从大学课程、学生生活、大学结构三个核心方面解析美国高等教育發展的特点。1.第一代：宗教改革初期（1636～1740s）。美洲英属殖民地初建了三所学院，哈佛学院、威廉·玛利亚学院和耶鲁学院，以培养牧师和官吏为共同特征，认为教育的目的是培养教会需要的教士和本州需要的政府官员。2.第二代：殖民地时代的学院（1745～1775年）。开设的课程既包括古典宗教神学的内容，又融入了约翰·洛克及牛顿启蒙运动的新思想和新观点。大学的宗旨是为全体公民服务，这种教育的新理念，将大学变成了知识化、世俗化的智力场所，促使大学为社会做出了巨大的贡献。3.第三代：共和时期的教育（1776～1800年）。这一时代高等教育的理想是寻求协调发展。由于大学物质力量薄弱，共和时期的高等教育逐渐瓦解。4.第四代：共和教育的消失（1800～1820年）。解决了各大学的所有权问题，大学虽然有私立和公立混合性质，但私立性质日趋明晰。不仅东部的州立大学完全私立化，新建的一些性质模糊的教会大学也走向私立大学的行列。5.第五代：古典式及教会式学院（1820～1850年）。这个时代的主要特征是私立大学和教会大学的发展，大学的数目及学生入学人数快速增加。6.第六代：新的开端（1850～1890年）。查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）于1869年任哈佛大学校长，进行了改革，把专业教育变成了学士学位教育，坚持进行研究生教育，聘用学识渊博的教授，建立了奖学金制、研究生院和高级研修学院制度。这种教育理念很快为其他大学所效仿。7.第七代：成长与标准化（1890年至第一次世界大战）。美国高等教育进入了大变革时期，从招生、课程、专业和学时等都可以看出进入了教育标准化。8.第八代：两次世界大战期间的高等教育等级分化。本科生的教学质量引起人们广泛关注，出现了精英教育，该制度名义上叫英才教育体制，实际上反映了社会等级上的偏见，这是该制度的弊端。在课程设置方面，职业性课程仍然占主导地位。9.第九代：学术革命（1945～1975年）。大学重点加强科研、发展研究生教育。10.第十代：规范、相关性及稳定状态。认识到大学与社会的密切相关性，密切了科学与生产、经济的关系。从人文和自然基础学科转向职业性及专业性强的学科。明确了使学生从高等教育中获得现代劳动力市场所要求的基本知识和工作技能，作为当代高等教育发展目标。

（二）美国高等教育目标的内涵

随着美国高等教育的发展，其教育目标也逐渐完善，走向多元化。学生的知识、思想和社会责任教育成为关注的焦点。博耶曾在《美国的大学教育》中认为：“本科生教育要帮助学生超越自己的个人利益，了解他们周围的世界，发展公民责任感和社会责任感，并发现他们作为个人如何对他们是其中一分子的社会作出贡献”，并呼吁“学校应帮助学生完善自我，并为社会整体事业服务”。

加州大学洛杉矾分校研究院院长嘉尔凡教授认为，高等教育应该具有“服务于更大的社会需要”和“聚焦于发展连续性群体结果”的公共教育理念。学校就是社会的复制，本科教育应诠释高等教育的历史使命与社会责任，特别鼓励学生从事研究工作的积极性，培养指标面向社会发展需求，重视诸如自我激励、诚信、时间观念、理财能力、学术自立、身体健康、语言交际、书面写作、协作精神、管理能力、推销自我等能力的培养。

二、加州大学戴维斯分校实现高等教育目标的途径

以学生为认知中心进行教学设计。Bloom等人把教学目标从低级到高级分成六个层次：识记、领会、运用、分析综合和评价。浅层学习的认知水平停留在识记和领会，而深度学习的认知水平对应后面四层。UCDavis教育目标体现了层次性、连续性和累积性。每门课程都有自己的教育目标体系，以不同的层次结构作为框架，授课内容由简单到复杂，学生必须完成先导课程的学分，才能选修高级课程。每个新学期的第一周，学生可以选取多门感兴趣的课程，核心课程也可以任意选择。在第一次课堂，所有教师会跟学生见面，介绍本课程的特色，并留下值班老师的联系方式，学生可以通过网络平台和当面咨询的方式，提出自己想要学习和了解的重点内容。授课教师在教学平台CAVAS系统中，将基础学习内容列出单子，要求学生在进入课堂前，完成对基础内容的学习，并根据学生的要求，及时调整自己的教学内容。教学内容主要分为两类：1.基于问题的学习。针对课堂教学的重点和难点，教师提出有思维价值的问题，引发学生的深度学习，并为学生创造更多的独立思考和讨论的机会。2.基于任务的学习。结合某一知识点，教师提出一个主题或任务，让学生自己去探究。因此，UCDavis的教学设计，是在对Bloom理论体系的理解和应用的基础上，体现了以学生的需求为中心，更关注学生对深度学习能力的培养。

三、重视激发情感学习动机

学生学习中的情感特征，即“学生在新的学习任务中的动机”。学习效果是跟学习态度和兴趣紧密联系的。这种情感特征[2]决定了学生付出努力的程度，也决定了学生克服困难和挫折的意志程度。从教育心理学的角度讲，学生完成某一任务的有效性，会影响以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校的考试成绩联系在一起的。学生容易把学习成绩作为自己学习好坏的证据，然后把成绩和以后遇到的有关学习任务相联系。

UCDavis的教學理念是，要给予学生正面、积极的刺激，提高学生的情感学习水平。教师必须制定策略，提高教学质量和教学艺术。主要体现在以下几个方面：1. 多形式呈现教学内容。学生成绩的差异，往往与他们对教学内容的理解能力有关。由于学生领会教学内容的能力不同，教师必须要多种形式呈现教学内容。因此，在教师的课堂上，有大量的视频或动画展现不同的知识点，帮助学生理解掌握。2. 学生积极参与学习活动。学生必须根据教学内容的提示进行学习或记忆，根据规定作出适当的反应或练习。3. 正面情绪的强化。教师通过赞许、手势、认可，甚至物质奖励进行积极情绪的强化。或者，通过小组讨论，由同伴给予鼓励和肯定。强化的效果因人而异，不同的学生需要在教学课程的不同阶段，进行不同类型和不同数量的强化。4. 及时反馈和矫正。学生在课堂上随时可以提问，教师随时可以反馈和矫正。

四、诊断式形成性测验促进深度学习

掌握深度学习，关键点之一是要求教师和学生及时提供详细的反馈，使得教与学过程中出现的差错立即被发现和矫正。因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。UCDavis侧重对学习过程的评价，并把形成性评价作为学习过程的一部分。UCDavis的课程设置，把一门课分成若干学习单元，每一单元分解成若干要素，学习要素体现学习任务的层次，形成有课程特色的教育目标系统。在每个单元教学结束时，安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验[3]常用来检验学生学习和教师授课速度，以保证学生在下一个单元学习之前，完全掌握本单元的内容。形成性测验还可以揭示出问题所在，起到强化的作用。UCDavis课堂教学中，教师可以采用Clicker系统，随时观察到学生答题的正确率，便于教师及时掌握并调整讲课内容。每学期，每门课程还会安排三次测验，及时反馈知识掌握情况。重要的是，形成性评价的主要目的，不是给学生评定分数或等级，而是帮助师生把注意力集中在学生是否已经掌握教学内容所要求的知识技能。

五、侧重技能学习和创新能力的培养

教学的最终目的是让学生掌握相应技能，满足社会需求。UCDavis是农业研究领域的知名学府，农林专业常年位列全美第一。近年来，在该校科研创新的带动下，不少农业科研机构和农业高新技术公司聚集在这一地区，使这里被称作“农业硅谷”。对UCDavis的农业与环境科学学院本科培养方案进行考察，发现这些专业对学生提供大量的实践机会，学生可直接参与种植和科研创新项目。

六、建立正确的“教”与“学”评价体系

富有成效的教学，应当建立正确的评价体系。UCDavis要求教师对教学目标和教学内容加以详细说明，并形成评价的指标，帮助学生理解在完成这门课时应该达到什么标准。教师通过努力，尽可能使更多的学生达到这些标准，而不是仅仅根据学生在班上的相对水平，来评定学生的等第。同样，对于教师教学质量的评价，主要是根据每个学生的学习效果，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。学校不能仅凭某个教师培养了几个尖子学生或出了几个后进学生，就对该教师的教学质量的好坏作出判断。这样的教学评价体系，有助于更多的学生达到学习目标。

（一）中国高等教育目标的内涵

纵观中国教育史，一直绵延着教育目标之争，即教育目标应该“以人为本”还是“以社会为本”的问题。而教育目标的极致，是“人的全面而自由的发展”。因此，回归至高等教育的本质，应当既要考虑人的全面发展、充分发挥每个人的潜力，也要根据社会需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才。

《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。高等教育的目标，直接影响着培养对象的质量和规格，对高等教育评估、高校教学内容改革、高校课程体系重建有着重要影响。

（二）中国高等教育的现状对比分析

对比国内本科教学，发现具有下列突出的问题：1. 忽略学生自身对知识的不同需求。大多高校教师的课堂教学设计，比较偏重学生对浅层知识点的掌握。每门课程虽然也都有自己的课程体系，但往往与基础课程或先导课程的联系不太紧密，未能很好地体现出知识的层次感。选课系统比较呆板，学生的选择权限往往只体现在选修课程，必修课的选择性不大。2. 课堂教学方式比较单一。国内高等教育的课堂教学方式，还是以传统的语言呈现形式为主，学生的积极性不高，无法刺激学生的参与度。目前，授课形式有所改进，翻转课堂、线上线下混合课程的出现，对学生的情感学习有一定的积极作用，但还未根本改变教师“满堂灌”的现象，学生不敢随便打断教师的授课过程，课堂气氛比较沉闷。3. 形成性评价还未完善。国内高等教育对学生的评价比较单一，往往来源于期中期末测验成绩，这就对客观评价学生的学习带来一定的偏差。学生无法及时反馈每个单元每个知识点的学习效果，教师也无法根据学生的学习情况，做出及时调整。4. 对创新型和技能型人才培养不够。国内高等教育设置的专业和社會需求脱节严重，近年来已经对创新创业型人才的培养引起重视，但远远不能满足社会对人才真正的需求。5. 教学评价体系不太健全。国内教学评价体系还停留在对学生学习成绩的评判，对是否有更多学生达到培养标准重视不够。

（三）对我国高等教育的启示

根据中美高等教育目标的差异和教育特点，中国的高等教育可从以下几个方面做出改进。1. 课程改革。中国大学生的课程总学时数和课程种类较美国大学生多很多，减少了学生学习核心课程的实践和精力。实践证明，有些跟专业联系欠紧密的课程学习效果并不好，建议减少某些课程的设置，加强核心课程的建设。2. 教学方法和培养模式的改进。要注重更新理念，做到以学生的需求为中心，提升学生认知能力、情感学习和创新能力，并且及时对“教”和“学”进行全程评价与及时反馈，以对学生的情况有全面的了解、诊断与评价，促进高等教育的发展。3. 高等教育国际化。经济全球化，必然会带来高等教育的国际化。一方面，汲取美国及其他发达国家高等教育的优点，促进教师和学生的交流与合作。另一方面也要积极向他国开放国内教育市场。在高等教育的教学内容和培养方法等方面，适应国际交流和合作的需要，培养具有国际意识和国际竞争能力的人才。

参考文献：

[1]Nancy E Adams. Bloom's taxonomy of cognitive learning objectives. J Med Libr Assoc，2015，103（3）：152-153.

[2]Peter C. Holland. Cognitive versus stimulus-response theories of learning. Learn Behav，2008，36（3）：227-241.

[3]Gary M Velan， Philip Jones， H Patrick McNeil， Rakesh K Kumar. Integrated online formative assessments in the biomedical sciences for medical students： benefits for learning. BMC Med Educ. 2008；8：52.