七年之仰常识上行

黄雯婷

距“西方人文精神”这一考点在高考历史江苏卷中以大分值的材料解析题形式出现，已过去了七个年头。七年之后，江苏卷重现“人文”，推敲“科学（理性）”，這其中渗透着怎样的素养意旨？揭示了怎样的学科品质？又启发我们如何更进“思想史”的课堂教学？笔者在剖析了2017年高考历史江苏卷第23题的基础上，回观2010年高考历史江苏卷第24题，反思一二。

一、唯物史观是“常识”的底色

唯物史观作为涵育历史学科特征和历史教育功能的五素之一，是多元“史观”角度下的常识体认。撇开学科素养的“逻辑图谱”不谈，就“唯物史观”本体而言，2017年较之2010年，对于“人文”的认知的问题设计中体现的“历史唯物主义”是愈加通显和直白。2010年24题第1问如下：

材料一 这种氛围不可避免地产生了十八世纪占支配地位的观念：科学方法是研究社会活动和自然现象的惟一可行的方法。由于具有自然属性的世界正在被人认识，因此启蒙思想家认为具有社会属性的世界很快也可以用科学的方法去认识，这已成为一种共识。

——[美]罗伯特·E·勒纳《西方文明史》

据材料一，分析启蒙运动的起因。结合所学知识，归纳从文艺复兴到启蒙运动时期“理性”思想的变化。（3分）

其答案的组织：起因：科学与知识进步促成启蒙运动。变化：从肯定人性.尊重人的价值发展到提倡科学与自由平等（或从崇拜人性发展到崇拜理性）。

无疑，“解读材料”和“联系材料”已成为材料解析题的思路共识。而2017年23题第1问也延续了同质的设问步骤。

材料一 文艺复兴时期的人文主义作为对其所向往的人性的追求，摒弃了宗教教条，将价值取向由“神”转向“人”，但它缺乏“科学”的基础，仍然无法摆脱“神”的羁绊。18世纪的启蒙运动，以对科学知识的张扬，对思想自由和个性解放的鼓吹，在日后转化为一场旨在充分肯定人的根本价值、强调人的尊严的思想运动。

据材料一，指出文艺复兴和启蒙运动时期人文主义的差异。结合所学知识，分析产生差异的原因。（7分）

其答案的组织：差异：文艺复兴：强调人性；未摆脱神学观。启蒙运动：强调理性；强调科学。原因：资本主义的发展；资产阶级力量的壮大；自然科学的发展。

显而易见，2010年是从“原因”潜入到“实质”，而2017年是由“实质”追溯到“原因”。且前者的“结合所学知识”是“技能”类考查，即强调合理的历史“概括”。王邵励教授在提到“如何培养学生的概括能力”时曾说过这样一点：“概念的接触、领会与应用。如果材料中没有现成可用的关键词，就需要动用自己的概念储备库。”[1]

试题所折射的“时代性”价值取向，让我们看到“前素养阶段”再度重视“大历史”视域的时代特征，呼吁我们在“思想史”教学中，贯通“经济”、“政治”与“社会发展”， 这在未来的备考路径上，不得不引起一线历史教师的重视。

二、据史思辨是“常识”的运笔

我们有“让课堂倒逼高考改革”的憧憬乃至践行，但短期之内难以改变高考“领导”教学的事实。关于在2010年的第24题第2问“据材料二，指出‘静态的幻象的启蒙学说有哪些局限性？说明19世纪初西方文学对启蒙思想家‘理性王国的反应。（3分）”就有同学纳闷“我们在课堂上强调‘卢梭理性之彻底（天赋人权、人民主权、社会契约），为什么还有‘正像卢梭说的，他是凭假设和条件的推理来构成他的学说的。其实，所有启蒙思想家无不如此……（2010年24题材料二，略）这样的阐述呢？”所以，尽管考生中有“局限性：仅凭假设与推理来构想学说，看不到经济与社会的辩证联系”这样贴切的要点归纳，但真正理解其思想内核的恐怕甚少。“应考”与“教育”分离的窘境启示笔者：课堂教学中充满着形形色色的史料，我们所追寻历练着的“学术性课堂”究竟是为谁服务的？是为教材的结论？是为教师的预设？还是为学生思维的成长？教师的史学教学素材应该来自于阅读的积淀和问题设计的打磨，倘若只囿于有限的来源（教材、课件、试题），教师日益狭隘的视野和迟钝的逻辑会让学生的认知“小家子气”，在面对新颖材料时畏首畏尾，受制于既定结论的“定势思维”，难以从容架构材料解析的思路体系。

也是受2010年“西方人文主义”这一考题的影响，笔者开始进一步关注“西方人文精神”的话题，期间阅读了美国学者雅克·巴尔赞的《从黎明到衰落——西方文化生活五百年》，该书对笔者在“人文”认知上有很大的洗礼作用。在课堂设计上，打乱了原有的“启蒙运动”的层次，在“卢梭”之后承接“浪漫主义”的概念，把原本死记硬背的“文学美术作品”做了一个“承前式”的背景剖析：

材料： 卢梭在生前和死后都是诗人、艺术家和政治学家深入研究 的对象。读了他的著作后，人们了解到，激情是人的动力。思想或理性是欲望的工具 ，不是抵制欲望的对头。思想或理性选择目标并为实现这些目标选择方法。既是说， 灵与智是推动道德、社会和科学进步的惟一火车头。

——（美）雅克·巴尔赞：《从黎明到衰落——西方文化生活五百年》

问题设计：据材料，指出“卢梭的理性观”？并说明19世纪初西方文学对启蒙思想家“理性王国”的反应。

无独有偶，在2017年江苏卷的第23题中凸显了不同于教材上纯粹“理性（知识）”的“科学的人文主义”。

材料二 科学的人文主义是在保持和光大旧人文主义优良传统的基础上，给它注入旧人文主义所匮乏的科学要素和科学精神。其新颖之处在于：明白人在自然界中的地位，以此作为安身立命的根基之一；对激进的唯意志论和极端的浪漫主义适当加以节制；依靠科学自身的精神力量和科学衍生的物质力量，促进社会进步和人的自我完善；科学理应是而且必须是为人的和属于人的，为的是人的最高和长远的福祉。没有人文情愫关怀的唯科学主义是盲目的和莽撞的。

——以上材料摘编自马龙闪《近现代科技与思想文化》

据材料二，概括“科学的人文主义”的内容。（4分）

其答案组织：树立科学的自然观（宇宙观）；尊重自然规律和科学法则（反对享乐主义和过分强调人的作用）；坚持科学的发展理念；提倡科学的人性化。

这无疑是针对学生的“学养性”测评，即王邵励教授所归纳的“合理的概括”所应具备的学术品质之“抽象性”（如“自然观/宇宙观”等得分点是极为抽象意义的定性判断）、“准确性”（如“反对过分强调人的作用”这类得分点中对“程度用词”的把握）、“准确性”（如“坚持科学的发展理念”囊括了材料中的“社会进步和人的自我完善”）、“完整性”（4分，四个得分点，缺一不可），至于“逻辑性”和“针对性”，由于第二问的设问明了，并且材料二的内容通俗易懂、条理清晰，所以并未给考生带来思维困惑和书写疑虑。

而到了第三问“据材料一、二并结合所学知识，评析“科学的人文主义”。（3分）”精准体现了“据史思辨”的批判性思维，即跳出教材评析观点。

其答案的组织为：消除了科学主义和人文主义之间的对立；防止滥用科学；赋予科学主义以人文精神（情愫）。

从显性上看，是典型的“逻辑性”考查，“消除”“防止”“赋予”之词让各要点之间内涵分明，是要点之间之所以能构成一个言之成理的话语序列的“钩子”。而从隐性意义上看，它更多的是鞭策一线教师去追问、反思我们的历史课堂。“西方人文精神是什么？”“教师怎样讲卢梭？”“新文化运动的民主与科学、五四精神是什么？”“教师又应该怎样讲胡适？”凡此种种，都是我们有且应当思考并融汇到教学设计中的。在2016年高考历史江苏卷第23题“新文化运动中的思想先驱对中国传统文化进行深刻的反思”，除了倚仗材料的归纳概括外，还要求考生以“小论文”形式表达“新文化运动代表人物对传统文化的认识”，就其考题内容的拣择而言，这其中的旨意是对教材的“全盘否定中国传统文化”的历史结论的审辨式思考。每每在“新文化运动”讲课之前，先听听学生的见地时，他们会习惯性地把新文化的代表胡适看成是脚踩“思想革命”和“文学革命”两风火轮的全盘否定中国文化的前卫先生，故而当教师把“胡适并非反对儒学”的事迹呈现后，学生会唏嘘不已。我们恰恰要在这些“碰壁”面前，引导学生走进历史，寻见价值，继而走出历史，实现价值。尤记得，关于“五四精神”的探讨，在介绍“胡适和陈独秀关于‘要不要逮捕学生，要不要火烧《晨报》的纷争”后（主要引自袁伟时先生《五四：从爱国激愤到制度寻思》一文），与学生原有的“一次彻底的不妥协的反帝反封建的爱国运动”的认知产生冲突，在冲突中引发批判、思考和重审。

三、情理兼备是“常识”的主题

弗朗西斯·培根认为最有趣的历史就是思想史，如果不重视一个时代主要的创意思想，历史是盲目的。[2]“西方人文精神”除了“理性的作用”外，还有“理性的弊端”，这种“弊端”导致我们的现代化片面强调强国富民，精神资源越来越被边缘化。面对人类精神信仰的缺失，呼吁科学主义赋予人文情愫，这在大千世界、芸芸众生中，又何尝不是常识呢？今天我们却需要拂去扬尘，望见这些“情理”，确实值得深思。

彼得·沃森在《人类思想史》一书中说：“我们能从人类思想史中吸取的最重大的教训就是，对于我们的存在而言，思想活动大概算得上是最重要、最令人满意而又最独特的因素了，但它相当脆弱，极易被破坏、被废弃。” [3]我们在历史教育中，有没有充当“去破坏”“去废弃”的主推手？学生的思维品质会告诉我们，精神面貌会告诉我们，这些应然的“素养”，在实然面前很难衡量。知识不是智慧，有了精神信念的融通才是智慧，在历史教学中守住什么？去做什么？都值得我们“再备课”。牛顿的面貌是不是只被“自然科学”“1687年《自然哲学的数学原理》”这些概念所定义，恐怕我们还要看看“凯恩斯对他的评价：‘自18世纪以来，牛顿一直被认为是现代科学第一人，是最伟大的一位科学家和一个理性主义者，他教我们在冷静和纯粹的前提下进行思考。但我却不这么看……牛顿并不是理性时代的第一人，而是最后一位魔法师、最后一个巴比伦人、最后一个苏美尔人，在这个有形的理性世界面前，他和近万年前留下思想遗产的先祖们拥有相同的双眼，而他之后，再无来者。” [4]精神、思想、信仰是如何支撑一个人的社会行动的，这都需要我们历史老师的智慧，一种责任使然与磨琢教学法的智慧。

历史学科核心素养的因子，归结起来，是历史常识——一种有着“人文积淀、人文情怀、审美情趣”的人文底蕴，有着“理性思维、批判質疑、勇于探究”的科学精神，有着“社会责任、国家认同、国际理解”的责任担当。它们凿刻在高考试题的常识之碑上，我们历史课堂的美妙不正是据此谱的曲吗？

【注释】

王邵励：《什么是合理的历史“概括”——以2015年高考新课标全国卷材料解析题为例论析》，《中学历史教学参考》2015年第8期，第54页。

（英）彼得·沃森著，姜倩等译：《人类思想史》，北京：中央编译出版社，2011年，第17页。

（英）彼得·沃森著，姜倩等译：《人类思想史》，第10页。

（英）彼得·沃森著，姜倩等译：《人类思想史》，第9页。