“我是作者”，提升学生的文本鉴赏能力

付咏梅

摘要：阅读与写作之间有着非常密切的关系，“我是作者”这一阅读策略能够使学生在写作的深刻体验基础上，提升对文本的鉴赏能力，做到以写促读。在这一策略的活动实施过程中，教师要细心品读学生的作品，并观察学生的评价活动，从中找出学生表达能力与文本鉴赏能力的提升点加以总结。

关键词：“我是作者” 阅读策略 文本鉴赏能力

阅读与写作是学生语言学习的两个重要目标。关于读写之间的关系，叶圣陶先生曾经说过：“读与写关系密切。善读必易达到善写，善写亦有裨于善读。”读写结合作为语文教学的一大原则已经被老师们所熟悉，也经常被使用。大量的阅读提供给学生丰富的词汇积累、遣词造句的示范，我们通常认为阅读是写作的基础，因此教师们容易出现把表达当作终极目标的倾向。在使用读写结合的策略时，更多的是以读促写，例如词汇积累、经典文段仿写、拓写续写等。那么有没有以写促读的阅读策略供我们在语文课堂教学中运用呢？

一、“我是作者”阅读策略

阅读策略教学理论指出，好的读者，特别是具有高层次的閱读鉴赏能力的读者，在阅读时容易采用的一个认知策略是时不时跳出文本以外，询问自己一个问题：“如果我是作者，我会怎样写这段故事或者描写这段景物”，通俗称之为“质疑作者”或“我是作者”策略。“我是作者”，是在学生阅读教材文本之前或之时，让学生假想自己是作者，调动自己关于作者所写主题的生活经验以及词汇、语句进行表达；然后再对比文本。我国的阅读教学中，补充文章留白、写读后感、转变文体重写文章等读写结合的方法，在一定程度上均属于这一策略范畴，在以读促写之外，也是用写的方式进一步促进学生对文章的理解。但是，其在具体执行的过程中，存在的问题是，学生没有具体的书写任务，泛泛而写，没有和优质作品的对比，不易提升学生对文本的鉴赏力。

鉴于对理论与实践的分析，笔者尝试在课堂实践中应用“我是作者”策略，提升学生的文本鉴赏能力。接下来，笔者以北京版小学语文四年级下《美丽的小兴安岭》一课为例，展示如何在文本教学中使用以写促读的策略及其注意事项。

二、“我是作者”策略的课堂实施

1.表达独特的文本——“我是作者”策略的实施对象

语文学习是螺旋式上升的。教材在安排文章时，除了生字词难度、文章长度之外，也考虑了文章的写作技法。同样题材的文章在不同册不断出现，但是写法却各不相同，越来越有难度。当一篇写法独特的文章出现时，对文本写法的感悟和分析自然也是我们的教学目标之一。《美丽的小兴安岭》是一篇写景散文。与以往的写景散文相比，《美丽的小兴安岭》用词准确、精练、优美，例如描写春天树枝长出嫩芽的“抽”、形容夏天枝叶繁茂的“封”。这是写景文学习的新知识点，如何让学生体会这些用词的精妙成为本节课的重点、难点。在往常的课堂上，我们经常会请学生一遍遍地朗读关键词句，然后提问学生哪些字词句用得好。学生在强烈的暗示下，即使找出了这些字词句，也并没有真正地领悟，更谈不上感受这些字词句传达出的不同意境了。这样的课堂，教师完全控制着学生的学习，学生学习的主体性难以得到保障。而科学使用“我是作者”策略，则能够有效达成学习目的。

2.设置具体情景，假想作者创作——文本比较

在学生进行创作之前，教师应该寻找能最大程度还原作者描写情景的视频或者照片等素材，呈现给学生，让学生拥有作者的视野，再进行创作。如果教师没有为学生创设具体的书写情景，学生没有明确的书写目的，那么写成以后也难以与教材文本进行对比。在《美丽的小兴安岭》这一课中，笔者用一段关于小兴安岭的没有配文的纪录片激发了学生为纪录片写脚本的创作兴趣。接着，电脑上呈现了一张树木春天生长、发芽的图片。这样，学生的书写任务聚焦了，相近的描写对象让他们的文本有了与作者进行对比的可能性。在这样的写作环节中，学生有深入的词句使用体验，或许搜肠刮肚也难以找出确切表达自己感受的语句，或许是写出的语句不够流畅、优美。带着这样的感受再去品读教材文本，那么学生就能够迅速聚焦于文本中那些精妙的表达之处，仿佛是作者替他们说出了自己感受到了但未能表达出的内容，学生的文本品鉴能力就这样自然地提到了提升。

学生写出的句子有“嫩芽冲破了风雪的阻碍，长了出来”“春天来了，嫩芽从干枯的树枝里冒了出来，昂着头，挺着胸，冲着微风点头”。可以发现，学生擅长使用修辞手法使句子生动活泼，具有强烈的画面感，能表达出树木长出嫩芽的喜悦感。但在使用什么样的动词去表现树木发芽的速度感、力量感、生命感上，就鲜有好词了。在此基础之上，出示文章原句“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子”。学生们马上指出“抽出”这词是他们没有想到的，这个词表达出了生长由内而外的力量感、速度感。因为学生有了前面自己写作的深刻体验，品鉴原文的环节变得非常轻松。他们似乎突然拥有了一双发现的眼睛，能够迅速抓住文中的关键词句，并体会出这些关键词句在表情达意方面的作用。这之后，再学习“积雪融化”“春水流淌”的句子时，虽然没有再经过先写后读的过程，但是学生已经能带着品鉴的眼光去读这些语句，说出关键字词的精妙之处。这说明学生已经习得了假想“我是作者”的阅读策略，语言敏感性、品鉴能力得到了真正的提升。

3.小组活动，相互学习——“我是作者”策略的组织形式与保障

“我是作者”策略的教学活动使用小组活动，是为了促使每个学生不断思考，加入语言表达的活动当中。如果学生在遣词造句进行表达时没有经过深入的思考，那么他们就不能经历深入的写作体验，自然也很难体会到文本表达的不同。

通过生生之间的相互交流，学生的语言表达能力、评鉴能力也可以得到提升，将课堂上更多的表达和评价机会交还给学生。小组的共同活动还能帮助每个学生打破自身能力的限制。在小组成员的共同努力下，他们能写出词句俱佳的语句，从而树立起写作的信心。

《美丽的小兴安岭》课中有两次小组活动。第一次是每个人书写出树木生长的句子后，在小组内互相朗读、修改，共同创造出本小组最佳金句，誊写到白纸上。在学生为自己的句子是个好句子进行辩护的过程中，他们的想法发生碰撞，激荡出学生表达能力发展的火花。第二次小组活动是小组间的语句评价。这里，采取“国王巡游法”组织每个组的学生有序地品读其他组学生所创造的语句，并为自己最喜欢的句子投票。投票结束后，再回到自己所在的小组，与同小组的同学展开讨论，说说自己投票的理由。这样的评价活动设计将学生相互学习的范围由小组拓展到了班级；同时也将学生的身份由“作者”转变为“评价者”，提供给学生又一个视角去看待自己小组的表达。

4.细心品读，恰当点评——“我是作者”策略的教师角色

“我是作者”策略的课堂重视学生的真实体验，并以小组活动为主要的教学组织形式，教师看起来似乎没有多大的作用。其实不然，这样的教学模式对教师提出了更高的要求。因为学生所写的句子完全是课堂上生成的，教师无法提前做准备，必须随时参与到学生的创作过程中，细心品读学生的句子，关注学生表达中存在的问题以及亮点。这些问题和亮点正是这节课学生重要的生长点。还需要说明的是教师的点评应该指出学生创作语句的优点所在，为学生们树立起写作的信心，不能过分地尊崇教材文本。

在《美丽的小兴安岭》这节课中，学生们写出的句子中有一句是这样写的：“春天到了，万物复苏，茂密的树上忽然长出一个个嫩芽，像一个个小音符在‘五线谱上律动，它们在阳光下快乐地成长。”这个句子将嫩芽比作五线谱，写出了嫩芽生长的律动感，嫩芽们仿佛在唱颂着大地回春的欢歌。但是这个句子却没有受到全班同学们的喜爱，投票者寥寥。可见这样更含蓄的比喻、更高级的表达，学生们是难以自己领悟出来的，需要教师及时点拨。这个句子“茂密”一词使用并不恰当，刚发芽的树怎会茂密呢？而这样的不严谨现象在多个组的语句中都有出现，说明学生在创作句子时并没有关照到每个细节。教师这样注重学生生长点、注重细节的点评对于帮助学生学会严谨表达、学会品鉴他人文字很有意义。

三 、总结

综上，“我是作者”策略能够切实地提升学生的文本鉴赏能力。我们应当选择一些写法独特、值得品读的文章来实施这一策略；在实施这一策略时，先要通过视频或者照片等素材还原作者视野，创设具体的写作情景，让学生想象作者进行写作；写作过程与评价过程应该设计相应的环节使学生最大程度投入到小组活动中，使学生从同伴身上学习写作技巧，突破自我，树立写作的信心；最后，教师应该全程关注学生的写作表达，抓住教学生长点进行评价，提高学生的语言品鉴能力。

（作者系北京市丰台区第二中学附属实验小学教师）