学术道德教育实践模式创新研究

2018-09-07郑安云郭雨

理论导刊 2018年8期

郑安云郭雨

摘要：当前学术道德教育存在诸多问题，主要包括内涵认识不足、教育内容存在结构性缺陷、教育过程碎片化等。重新审视和提升学术道德教育，利用伦理学、心理学、社会学多学科的视角寻求其实践模式的创新路径，使得学术道德教育嵌入高校学生质量培养体系，充分发挥学生的自主性和自律性，是提升学生学术道德修养的重要任务。

关键词：学术道德；学术道德教育；实践模式；创新路径

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-7408（2018）08-0107-06

作者简介：郑安云（1963-），女，山东青岛人，西北大学公共管理学院教授，研究方向：应用心理学和高等教育学；郭雨（1991-），女，山西临汾人，西北大学公共管理学院硕士研究生，研究方向：高等教育学。学术道德是学者们在科学研究活动中共同遵守的准则，包括学术思想的传承与发扬，学术规则的约定和遵守，学术行为习惯的养成和践行等。布鲁贝克（John S.Brubacher）在探讨学术道德时，认为“理论上，除了学者，再也没有什么人能够检验学者的道德”，“只有学者自身的正直和诚实才能对他们的意识负责”[1]30。因此，学术道德教育并不只是规则与准则的学习，而是教育学生自觉自律，在学术活动中提升道德判断意识，帮助其实现成熟、理性、稳定的道德判断水准。

当前，国内高校学术道德教育的类型主要有：课堂宣讲、网络宣教、导师引导、示范教育等等，学校期望通过这些形式的教育促进学生学术道德意识和行为的形成。然而，学术不端现象依然蔓延，难以防治，如为迎合研究结论仅选择“有用”数据，而不是“有效”数据；在学术团体中“搭便车”①，共享研究成果；由一个“无心之失”导致一系列的差错，又没有耐心寻找错误的源头，索性决定忽视“无心之失”；在“论文买卖市场”中购买“原创论文”等等，不胜枚举。那么学术道德教育怎样才能深入人心，帮助学生在学术研究活动中秉持学术精神、承担学术责任、坚守学术原则、践行学术规范呢？本文试图从学术道德教育模式入手，为改进学术不端问题提供思路。

一、当前高校学术道德教育的困境

（一）学术道德教育属性存在争议

从已有的文献来看，学术道德教育在学界归属于思想政治教育的内容，然而在思想政治教育范畴下，学术道德教育也有其特殊性。首先，它是一种道德教育，是一种针对学术活动的规范性教育，那么其教育过程应该遵循道德养成的一般规律，即学术道德教育是培养学术道德认知、陶冶学术道德情感、锻炼学术道德意志、养成学术道德行为的教育[2]。同时它也是一种思想教育，是一种帮助学生端正科学研究的意识的教育，是“在‘教——学（知）和‘行之间嵌套了一个内化的过程”[3]。其次，学术活动的内部影响力规定了学术道德教育内容、方法和路径以及发展趋势，与行政权力关系日渐式微，不能简单归属于思想政治教育[4]。此外，学术道德教育的特殊性还体现在教育对象的唯一性，它面向“知识分子”群体，关注研究人员科研活动的思想与品德，规范其学术行为。综上所述，学术道德教育是有其特殊属性的。

现阶段我国高校的学术道德教育依然停留在一般思想政治教育过程中，没有单独的培养方案，没有抓住学术道德教育的本质和特点，也没有专门的指导性文件，从而使高校中现存的学术道德教育多流于形式。

（二）学术道德教育内容体系存在结构性缺陷

有学者指出学术道德教育内容包括学术精神教育、学术责任教育、学术规范教育、学术创新教育[2]。还有学者指出学术道德的教育内容应该添加其他辅助性教育内容，如文化传统教育、伦理道德教育、民主法制教育、心理健康教育等等[5]。然而，如何组织和建构教育内容，却没有严格统一的规定。有学者将学术道德教育规范的内容划分为“不准”“应该”“提倡”三个层次[5]。所谓“不准”指的是准则和规范，“应该”是学者们的责任义务，而“提倡”则是学者们的精神。还有学者将学术精神教育、学术责任教育归属为学术道德价值、思想和思维的教育，而学术规范教育属于实践层次的教育[2]。中科院研究团队曾做过“教育对研究生科研道德行为认知的影响”实证研究，结果显示教育对科研不端行为问题的认识没有显著影响，而对科研活动的问题行为认知有显著影响[6]。这说明学术道德教育应该加强对科研活动中问题行为认知的关注，即教育应在实践层面上发挥效力。综上所述，學术道德教育的内容结构不仅包括道德理念、伦理思想渗透，还应该包括道德心理、道德行为引导。

（三）学术道德教育过程碎片化

道德教育过程是指道德教育者依据道德教育的目的，采用适宜的教育方法，引导教育对象形成相应的道德素质的过程[7]。影响学术道德教育过程的要素主要有教育者（相关组织机构、导师）、受教育者（学生）、学术道德教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。从目前来看，我国学术道德教育的方法主要有新生入学学术规范教育、网络宣传教育、专题讲座和座谈会、导师引导、课堂教学、网络在线教学，其特点表现为自我学习、示范学习和课堂渗透，呈现出不系统、不完整、碎片化的状态。以学术道德教育教材为例，可以看出多年来教材不统一，内容不规范，学术形式浅层化（如表1）。

二、学术道德教育的重新定位

（一）学术道德内涵的多维解读

首先，学术道德是学者在治学过程中的“自我立法”。很久以来，学界惯用学术行为结果来评价研究人员的学术道德水平，这种“目的论”②关注的是行为结果造成的影响，因此特别强调学术规范的作用。黑格尔对此进行了批判，“任何建立在单独引用原则和规范基础上的道德体系都是无法长久的。”[8]2在科学研究的实际中，制约和影响研究者行为的不仅仅是“准则与规范”，还有“道德价值和判断”，很多行为无法全包含于学术不端，如“无心之失、判断差错”等“不负责任”③的科研行为，“原创论文买卖链”的隐匿行为等。因此，“道德原则能够成为人的道德规范，必须纳入人们生活的群体特征所筑构的文化中。”[8]13必须强调道德行为动机、道德主体的情感体验。对研究人员的道德约束也应该纳入这一群体所筑构的文化中，研究人员“需要靠自己的道德判断做出决定和行动来解决问题”[9]。因此，学术道德是学者在治学过程中的“自我立法”，学术道德水平与学者对学术研究的态度、行为动机和学术研究过程中从各类活动中获得的情绪体验密切相关。

其次，学术道德水平提升是一种智力训练。除了对学术活动进行规范性准则约束和学术道德思想熏陶，还有什么办法可以提高学术道德水平呢？威尔逊（WilsonL 1952）指出学者道德的第一条准则即在学者社团中的所有成员都必須在高等教育的某一表1相关部门出版的道德教育的教材

时间主要内容开发形式对象与学习形式来源2007-2009年《如何撰写和发表论文》《如何查找文献》国外引进研究生新生；自学北京大学出版社2009年《科研诚信只是读本》国内研发研究生新生；自学科学技术部科研诚信建设办公室2010年《科学精神是什么》国内研发研究生新生；自学江西高校出版社2011年《科研诚信：负责任的科研行为教程与案例》国外引进研究生新生；自学、研讨会国家自然科学基金会2013年“学术道德规范教育”数字化课程国内研发研究生新生；网络学习、专题讲座、研讨会天津大学2016年《研究生学术道德案例教育读本》国内研发研究生新生；自学、专题讲座、研讨会复旦大学出版社资料来源：作者根据上述资料自行整理而得。领域经过长期的训练，而这种训练通过精细的智力工作而不是学徒的方式[10]。精细的智力工作其实是训练智力的过程。依据美国心理学家帕金斯（Perkins 1995）的真智力理论，我们可以认为在学术部落中，学术道德与智力训练有关，换言之，衡量学术道德能力水平的两个指标主要体现在研究者在学术研究中的专业知识和技能以及自我管理和监控的能力上。

再次，学术道德转化为职业伦理是每一位学术研究者的职业使命。布鲁贝克指出，“学者应保持献身精神，即保持理智上的彻底性和精细的正确性。”[1]135学者个人的价值观、偏好、诉求都不应该影响学者的学术研究，这是一种治学要求的献身精神，也是学术道德的应有之义。以学术为业是学者的一种生活方式，体现了学术共同体中的契约精神：信仰的契约、理智的契约、人格的契约和学术自律的契约[11]48。因此，学术道德若化身为职业伦理，学者要有职业使命感，能够承受一切在科学工作中的风险，同时对其外部环境也应该足够包容，追求理智化的进步。

（二）学术道德教育的着力点

其一，基于伦理学意义上对学术道德的理解，学术道德教育不能等同于学术规范教育，它应该为学生提供可以改变其情感体验的知识和经验。不仅包括道德价值和伦理思想教育，还应该有道德心理和道德行为的引导[7]112。

其二，从心理学的角度理解学术道德，应该加强训练的是研究者的经验智力和反省智力，即学术研究中的专业知识和技术能力以及学生在学术活动中行为选择时的决策能力、积极参与学术研究的思考能力和对自己学术行为进行自我监控和管理的能力。

其三，从社会学的角度理解学术道德，学术道德教育的目标是使学生保持清明，帮助学生理解学术工作的特性以及学术人的职业使命，相应地，对学生的培养应该给予宽松的成长环境。帮助学生“保持知识上的诚实，以学术为业的生活态度”[11]49，是学术道德教育的重要转向。

三、学术道德教育实践模式创新的启示

由上述学术道德教育的着力点出发，推进学术道德教育改革的途径是学术道德教育模式的创新。教育模式具有层次性、独特性、多样性、中介性、稳定性与发展性等方面的特性[12]，围绕这些特性可有以下启示。

（一）实现目标导向行为向目标行为转向

目标行为理论认为，目标行为的实现有赖于目标导向行为的养成[13]。在学术道德教育中，培养学术责任和契约精神、获得学术动机和情感体验、训练经验智力和反省智力，是为了达到学术道德教育所追求的目标而引发的一系列的具体行为，虽然不是目标行为但属于目标导向行为，是实现目标行为的前提。如何实现这一转向呢？首先，训练好扎实的目标导向行为。目标行为仿佛一个金字塔，学术活动实践经验的积累，提高专业知识和技能以及自我监管的能力，位于金字塔的底端，是学术道德教育的重点和根基，此过程注重学生的智力训练，提升其经验智力和反省智力；学术道德动机和情感体验的获得注重抓住学生的体验和反馈，培养学生的学术规范，处于金字塔的中心地位，是学术道德教育的主体内容；学术精神、责任的培育致力于职业伦理的养成，是学术道德教育的意识形态，是其顶层设计，位于金字塔的顶端，强调秉承学术场的精神，发扬其自由、争鸣与创新的优良传统。其次，学术道德教育方法的选用要配合上述内容结构的呈现，加强沟通和对话，关注学生的实践体验，加大科学实践训练的力度。再次，学术道德教育过程注重科学的系统性和动态连续性，摒弃之前教育模式的短时效、粗放型的特点，扎实地完成学术道德教育多目标的任务。

图1学术道德教育目标行为的实现（二）优化学生、导师和组织机构在科学场中的位置

优化学生、导师和组织机构在科学场中的位置，可以从根本上解决知识生产者之间的关系问题。科学场中的学术资本和权利资本的分配是历史积累和社会机制等综合因素影响的结果，调整优化这一结构应从政策和制度层面入手，营造宽松的学术共同体环境。理顺行政关系，放权学术管理，让导师及其团队有更大的自主权来管理其科研及其成果的发表，实现学术资本最大化。

（三）形成良性的、具有人文气息的教育氛围

传统的学术道德教育模式注重形式，忽视内在体验的形成，学术道德教育模式的创新必须立足于学生在实际的科学研究活动中的真实体验，如可把体验式教学程序嵌套入学术道德教育中，将“学术道德教育课程”和“学术道德教育活动”有机结合，注重在科研活动中提升学生的生活观和世界观。同时，为了实现学术界的“自我立法”，学术道德教育要注重教育氛围的人文性：第一，弱化学术规范标准的统一要求，强调多元评价的灵活性；第二，重视学生在学术活动中的非理性和情感体验；第三，倡导学术共同体之间的关心和互爱，营造“生生和谐，师生和谐”的学术人际氛围。

四、“五位一体”学术道德教育体验模式设计

学术道德教育注重分层次培养学生的目标行为，加强学术共同体的自主性，优化学术氛围的同时，要形成可操作的运行机制和管理程序。笔者在上述讨论的基础上，提出体验式的学术道德教育模式。

（一）体验式模式与学术道德教育的适切性

进一步探讨体验式教学与学术道德教育的适切性，来说明体验式模式的可行性。第一，体验式教育与学术道德教育主体和目标具有同一性。体验式实践模式主要是通过科学合理地设计教学情景，让学生用亲身经历的体验去感知、感悟、理解、验证理论知识[14]。该模式要求根据学生自身的特点，让学生感悟过程，并在实践中应用、证实并创新，从而使学生获得认知、培养能力、提高综合素质。它强调在教育过程中以学生为中心，以实践为基础，充分调动学生情感，注重学生自身实践体验，从具体活动中获得、领悟、创造、应用知识。而学术道德教育也是以学生为主体，强调培养学生在具体科研活动实践中的道德判断行为习惯。同时，二者皆以“自由”为目标。道德教育为实现意志自由，即“理性主体能够为自身立法，并始终按照自己所制定的普遍化法则去行动”[15]。学术自由是高校科学研究一直以来追求的目标，学术道德教育旨在研究者可以自己为自己“立法”，而体验式实践模式强调受教育者的自主性得到充分关注，通过情绪体验获得认同，最终内化于身。因此，体验式模式的运行机理契合学术道德教育目标实现机制。

第二，体验式教学与学术道德教育的教育过程相互联系。学术道德教育过程的核心是帮助学生学术态度转变，最终自我说服，改变其学术行为。而体验式教学过程注重学生的情绪体验，改变了被说服者的卷入程度④，促进了学生态度转变。

此外，体验式教学流程符合马克思主义认识论，即按照“体验——认识——再体验——再认识”的轨迹，是一种可循环的认识过程。而学术道德教育过程也是一个循环反复的过程。

（二）体验式模式构建的理论依据

我国著名学者刘惊铎经过长期的理论和实践探索，在其《道德体验论》一书中指出，“体验具有明显的多方面的道德教育价值，是道德教育的基本存在方式，是道德教育的本体。”这里的体验不是靠逻辑推导，而是强调直觉领悟，是一种“图景思维活动”，强调“个体的存在实践具有内在一致性的整体性、通融性的思维活动，其中将认知和情感等因素整合起来，发挥整体的领悟功能”。道德体验是一种“含有价值判断的关系通融性体验”，即个体与周围的关系世界发生含有价值判断的通融性体验，领悟到自己应当采取的态度和行为方式。道德体验的深度取决于个体对周围关系世界的领悟程度，最终目的是达到万物与个体内心世界和谐、互惠共生的状态。智德统一，道德教育责权才能真正统一，对于学术道德教育而言，丰富独特的学术氛围、严谨科学的治学态度、充分尊重和张扬师生个性人格的教育才是充满创造性的道德教育[16]。学术道德教育注重学生在具体科研活动中的情绪体验，根据其真实的体验来自主地学习学术道德规范，体验学术生活，培养学术精神，逐渐掌握学术生活的准则，实现学术道德教育从“隐性”的不可教状态到“显性”的具体训练过程继而进入“隐性”的内化状态。

（三）体验式模式的构建程序

刘惊铎教授还在《生态体验德育的实践形态》一文中还为我们提供了一个实践：全息体验、互动陶冶、群集共生。在此基础上，笔者提出“五位一体”的体验式教育模式。“五位”指学术道德教育体验式实践模式从“塑造教育情境、探究动情、实践移情、情感互动、评价析情”五个维度展开，“一体”指整个教育流程与科学研究活动整体展开，强调内部各要素之间的协同作用。

塑造教学情境是唤醒和引发学生道德体验的起始步骤，为学生提供一个和谐、积极、相对自由的学术研究的空间，帮助学生进入道德体验的心境。教育内容主要为道德价值、伦理思想和科学思维方式的内容，如净化学术环境，传扬大学学术精神，教育过程中保持精神价值的高度统一；探究动情是进一步借助外力激励唤醒学生的学术道德体验，改变原有态度，教育内容主要是国内外学术道德案例，教育过程关注学生的间接体验的获得；实践移情是体验式教学最重要的一环，因为这一阶段是体验的自因性诱发，即学生在导师的引导下，在学术活动中对实际问题进行道德判断，获得满足和愉悦的情绪体验，自然而然选择学术道德行为；情感互动是进一步深化学生上一阶段获得的体验，强调互动体验给学术带来的改变，如可以通过同学之间的经验描述，导师和学生开放性对话等形式展开，这一阶段要求同学之间、导师和学生保持相互理解，平等、互惠的交往关系；评价析情是“体验之思”，是对上述各阶段学生获得各种体验的反思，以求最后学生获得正向的道德体验，最终自觉规范其行为。此外，学术道德教育的过程应该贯穿整个学术活动始终，上述流程需反复进行，不断深化。如下图，结合当前我国高等教育的特点，尝试设计契合道德教育的培养模式。

（四）“五位一体”体验式实践模式的优势、前景和可能的不足

体验式实践模式在教育内容上具有层次性培养的特点，学术道德教育不仅是学术伦理规范的教育，同时还是学生经验智力和反思智力的训练，更是传承学术精神和责任的载体；该模式综合利用课堂教学、案例示例、网络教学等多样化的教学手段，以情感获得为主要目标，保证了教学方法的实效性；在教育过程中，重视学生在学术规范要求和学术研究活动中的情绪体验，通过获得愉快、积极的情绪体验从根本上改变学生的行为，且体验式实践模式强调连续性和持续性，保证了学术道德教育的长效性；最后，在教育评价中，體验式实践模式强调以学生实际的情绪体验为调查对象，能及时有效地反映真实的教育效果。

体验式实践模式摆脱了伦理规范的局限性，从学生实际的学术活动中帮助学生获得真实体验，通过正确的引导和学习，形成习惯，完成道德的自律过程，在未来，有很强的实用性和可操作性。此外，体验式教育模式能够契合学生的培养和管理方式，为了提高高等教育的培养质量，更好的实现高校科学培养、服务社会等职能，体验式实践模式应用前景十分广阔。然而对情绪情感的过分关注，就会忽视规则的力量，宽松的学术氛围之下会出现机会主义行为，这又将形成新的难题，如何治理这些行为有待进一步实践检验和理论探讨。图2“五位一体”学术道德教育体验式教学方案操作程序图注释：

① 搭便车：经济学概念，由美国经济学家奥尔逊在《集体行动的逻辑》一书提出，指不付出成本就坐享他人之利。在经济学领域中“搭便车”现象会导致市场失灵。在学术研究领域，指因为各种原因而共享科研成果。

② 道德“目的论”：西方伦理学中两个基本派别之一，另外一个派别为道德“道义论”。典型代表派别：功利主义。

③ 不负责任的科研行为：是相对于美国学界提出的负责任的科研行为的一个概念，即这类行为没有构成重大学术不端问题，但却是科学研究的重大隐患。

④ 卷入程度：卷入是一种动机状态，它指向与自我概念相联系的态度，卷入越深，态度改变越难。其中角色扮演是卷入对说服效果的影响，它可以有效改变人们某些顽固态度，而角色扮演就是一種激烈的情绪体验。

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