“师生合作评价”在大学英语课堂口语汇报的实践与反思

（中山大学 南方学院，广东 广州 510970）

中国大学英语教学虽然取得了一系列丰硕的改革成果，但依然存在着“费时低效”“学用分离”“哑巴英语”的批评和争议。为改变这种窘迫的现状，大学英语教师一直在寻求适合中国课堂和中国学生学习特点的有效方法，着力解决如何让学用结合成为一体，让学习成为中心，保证输入和输出的连贯有序性等问题。“产出导向法”（Production-Oriented Approach）， 以下简称POA，是二语习得教学理论中国化的有益尝试，以文秋芳教授为代表的大学英语教师团队正在进一步完善该教学方法，通过编写教材和理论宣讲，以及各种教学实践和反思进一步论证该教学体系的可行性和可操作性。大学英语课堂口语汇报，是一项常规的学生活动，运用于大学英语课堂，既可以锻炼学生公共演讲的语言能力，培养学生多模态输出语言的意识，又可以启发学生在团队合作中协调解决问题的能力。如何把课堂口语汇报的效果落到实处，评价环节至关重要，本文尝试用文秋芳教授POA教学团队最新提出的“师生合作评价”（teacher-student collaborative assessment）机制，以下简称TSCA，用一个学期的教学实践来验证TSCA的实际效果和可操作性，并撰写教学反思，为今后深化POA教学改革打下一定的基础。

一、研究背景

POA教学方法是文秋芳教授带领的大学英语教学改革团队对西方二语习得理论中国本土化的一次有益尝试，该团队吸取了西方二语习得理论的精华，以“输出假说”（Swain，1985）[1]和语言学习的社会文化视角（Lantolf，2000）[2]为理论基础。Krashen的输入假设（Krashen 1985）[3]将输入视为二语习得的决定性条件，忽视了输出的作用。Swain（1995）[4]在认可Krashen的输入功能前提下提出了输出的四个功能，即增强语言的流利度；提高学生对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；帮助学习者检验语言假设；促进学生对语言形式的反思能力。POA的前身是文秋芳（文秋芳，2014）[5]提出的“输出驱动-输入促成假设”，在该假设的基础上，该体系的教学理念包括学习中心说，学用一体说和全人教育说；教学假设包括输出驱动，输入促成和选择性学习；教学流程以教师为中介，提出了驱动（motivating），促成（enabling）和评价（assessing）三个环节，其中对于教学评价的机制，文秋芳[6]于2016年提出了新的“师生合作评价”TSCA评价措施，作为教师评价、学生自评、同伴互评和机器评分等方式的一种补充和拓展。

POA自问世以来，文秋芳教授对该教学方法做了进一步的建构、阐述和补充，相关学者围绕该方法的实践性做了一系列的教学尝试，并撰写了相关的论文和反思，《现代外语》于2017年5月载 6 篇专题论文（文秋芳，2017[7]；常小玲，2017[8]；张伶俐，2017[9]；张文娟，2017[10]；邱琳，2017[11]；孙曙光，2017[12]），反映“POA教学方法与实施方法研究”的最新成果。这 6 篇论文从不同角度分别考察了POA的中国特色、教材编写、各教学环节的实施策略及其教学成效。文秋芳的论文详述了“产出导向法”的中国特色；常小玲的论文探讨了“产出导向法”教材的编写模式；张伶俐的论文通过一学期的实验研究，检验了POA的总体有效性；张文娟的论文测量了POA在单元教学实验中对写作质量的影响；邱琳在综合单元教学实践、文献阅读与自我反思所获的基础上，提炼出精细设计语言促成环节过程的原则和手段；孙曙光通过 4 轮课堂反思性实践研究，摸索出一套“师生合作评价”的原则和方法。另外还有其他地方院校的英语教师从阅读教学等角度对POA的方法进行了验证和实践（黄珍，2015[13]）。

TSCA 指课前教师对典型样本进行详批，然后课内学生之间合作、教师与学生合作共同评价典型样本的评价方式（孙曙光，2017[12]）。TSCA曾经运用到大学英语写作课堂，老师通过将作文典型样本详细批改，并找出评价焦点（即学生典型写作问题等），通过小组讨论等方式对典型样本进行修改和点评，在课后部分，学生根据课堂的评价结论对作文稿件进行修改，并通过句酷批改网等机器手段进行打分，综合几种评价模式，教师将检查学生的修改稿件，并听取学生的反馈意见，进行教学反思。TSCA是运用于POA课堂的教学流程的最终环节，评价的对象是学生课外完成的输出任务，既可以是单纯写作文本的评价，也可以是多模态文本的评价，评价可以在课内和课外展开，课内的方式是通过师生、学生间合作评价开展，课外可以采取学生互评、自评和其他辅助手段评价结合的方式。评价内容以单元内容为基础，包括对促成阶段的语言形式和语言综合运用素养的考察。

在相关教学论文中，对于POA评价环节的论述和实践相对比较空白，自从TSCA提出之后，研究的焦点集中在写作教学上，目前也多属于实证研究，杨晓琼、戴运财（2015）[14]和钟彩顺（2015）[15]分别就批改网的机器评分机制做出了评价。辛静（2017）[16]撰文探讨了学生课堂展示的多模态化与外语多元读写能力培养研究，这部分的探讨为TSCA在课堂展示中的运用提供了新的思路。目前还没有相关的教学实践将TSCA运用于学生课堂口语汇报活动中，对于这样的研究空白，笔者在为期一个学期的教学实践中做了一些设计和尝试，结合学生问卷和反馈，进行了如下的教学反思。

二、研究设计

大学英语课堂口语汇报是一种常规化的多模态课堂语言训练活动，教师设计和组织的主要目的是希望学生以某个主题内容为核心进行拓展，运用PowerPoint（以下简称PPT）和其他多媒体资源资料作为辅助，借助语言展示和公共演讲的技巧，给观众呈现自身对于该主题内容的理解和阐述，并在公共话语的范围内引发讨论和探索。在POA课堂模式下，课堂口语汇报活动应该结合POA教学环节前期的语言输入促成设计，在阶段性的语言训练结束之后，学生的口语汇报作业可以认为是一种重要的体现语言技能和多模态综合技能的输出产品。口语汇报作业的产出构成是复杂的，主要包括学生口语表达的考察、学生PPT作业中书面语言的表达、PPT设计是否合理规范、多媒体（视频音频等）资源的恰当性和学生综合素质等。对于这些成果的考察，以往的做法是依赖教师的主观判断打分，在学生演讲结束后进行简单的点评。由于演讲学生的水平参差不齐，很难完全让其余学生专注投入并收获知识，如果教师发挥良好的中介和脚手架的作用，在学生作业展示之前给予指导，在学生展示之后充分调动其他同学积极参与评价，把学生互评和教师评价相结合，这样的课堂口语展示活动才能发挥它应有的价值和作用，杜绝课堂表面热闹实质无用，走过场的现象发生。

TSCA同样也可以在课堂口语汇报活动中运用，实施过程中的难点是相比写作课单纯的文本评价，口语汇报展示的输出产品是多模态、多样性的，如何确定多模态文本的评价焦点，采用什么技术手段记录学生口语展示中的非语言环节要素，如何充分调动学生参与评价和讨论的热情，形成师生共同评价的机制，如何将语言输入促成阶段的设计与输出产品取得连贯性和一致性，教师如何在教学设计环节发挥脚手架和中介者的作用等。综合上述难点，本研究拟解决的问题是：如何确定多模态文本的TSCA评价焦点？围绕该焦点，TSCA是如何实现输入设计与输出设计的连贯性，达到“以评促学”的宗旨？学生对于TSCA的接受程度如何，反馈是什么？本研究采用的是质性研究的方法，在教学实践之前拟定相关的研究问题，开展教学实践，研究的过程即是教学实践的过程，研究的结果为今后的教学实践服务，反思是实践后重要的环节，教师对教学的设计和实施等环节进行系统反思，并在今后的教学实践中运用行动研究的反思成果。

本研究在一所二类本科民办院校开展，学生来自二年级非英语专业B2班，班级人数为40人， B2班的学生英语水平中等偏下（学校按照入学英语高考成绩将学生分为英语A班，B1班，B2班），学生的英语产出能力偏弱，需要通过POA课堂从语言促成阶段开始设计规划，逐步加强语言产出能力（包括口语和写作训练）。本研究开展一个学期，共18周，每周有4个学时，包括英语读写课和听说课两个模块。本研究的工具如下：为了记录研究实施的过程，笔者运用课堂观察、学生学习资料盒、教学反思日志、学生访谈笔录等方式收集数据，用录像的方式记录学生课堂口语展示的多模态图像，整理学生的PPT作业，最后形成反思成果。

具体的TSCA教学实践是这样设计和操作的：学期的前半段为课堂口语汇报的集中展示，每周两次课，展示时长为5～8分钟，要求小组分工合作，标明每个组员承担的工作，语言要求尽量运用POA课堂输入阶段学习的句型和词汇，并做重点标注，希望借此体现教学环节输入和输出的连贯性。听说课的展示主题是近一周发生的英语新闻，内容包括时事政治和经济金融两则；读写课的展示主题是经典英语电影或文学作品赏析，内容要求健康向上，对展示的具体模式，教师也做了具体的规范。教师将学生按照小组的方式分开管理，以自愿为原则，每组4人，一共10组，每周以抽签值日的方式开展活动，教师将收集学生的展示PPT和各类多媒体文件，并一一录像，为后续的师生互评留下详实的资料。学期的后半段为TSCA的实施环节，教师将结合收集的每个小组活动资料，找出评价焦点，带领学生展开课堂和课外的讨论，形成评估意见，给该小组的课堂汇报打分存档。

三、教学实例与反思

在具体的教学实践中，以一个学期18周为单位，POA的输出驱动-输入促成-师生合作评价环节贯穿始终，开学初的1～2周是POA教学方法的宣讲期，3～8周是学生的课堂口语集中展示期，9～10周是教师整理资料确定评价焦点的时期，11周为期中测试，12～16周为TSCA师生合作评价的实践期，17～18周为期末复习阶段。以往的课堂口语汇报活动，学生往往依赖教师的及时性口头点评或者课后书面总结等方式来进行评价，教师的评价往往具有随意性，由于时间关系和对评价的重视程度，学生的输出产品成效如何，优缺点是什么，有哪些需要改进的问题，如何达到以评促学，在产品输出阶段体现输入促成阶段设计和学习的价值，这些问题并没有在教师的评价中得到充分的体现，现在就需要依赖TSCA的评价模式来尝试解决这些问题。表1选取几个典型的学生小组活动案例作为反思的材料进行展示和说明。

表1 学生小组活动案例表

课堂口语汇报活动不同于纯文本的输出产品，纯文本的写作作业评价相对简单，而口语汇报涉及到多媒体资源的使用，属于多模态文本，评价的维度也会增加，难度也会增加，在教师收集学生的产出展示作业后（包括PPT、课堂录像、视频、音频等）需要进行两周左右时间的整理，从中找出评价的焦点，并从学生的作业中找出典型的样本，供其他学生讨论和研究，得出评价结论，最后该小组的作业分数是由教师和学生综合评定给出的。

在案例1中，以第12周的时政类新闻为例，教师发现在学生的PPT作业中，书面语言错误明显增加，尤其是涉及到专有名词等的翻译准确性降低，句型呈现不连贯，段落之间的逻辑性不明显，语言组织存在随意性。词汇方面，学生的词汇使用不当并且有一些是低级的拼写错误。在语法的使用上，学生还是暴露了一些常见的语法使用问题，比如主谓不一致、动词时态的错误使用、多谓语或是无谓语情况的出现等。这些问题不一而足，但是在评价的过程中不可能所有问题都面面俱到，除了学生PPT书面语言反映的语言使用规范问题，在录像中还发现学生口语的发音和语言使用也存在较大的随意性。在确定评价焦点的过程中，教师发现学生的语言使用错误（书面和口语）大多集中在专有名词的翻译和谓语动词使用方面，多数学生的语言表达存在随意性，不遵守语法规则，还有学生使用翻译软件将汉语新闻翻译成英语的现象更是助长了这种不严谨不规范的风气。教师在布置任务之前已经就课堂新闻报道的规范做了宣讲，在100字之内说明该新闻的要素和简要事实，用自己的话改写新闻，要求播报者做到脱稿流利的展示新闻的内容，并在PPT给出重点词汇和句型标注。为确保听众的互动性，还要求听众简要翻译该新闻的中文梗概。必要时可以增加视频或者音频作为辅助，总时间长度为5～8分钟。在学生小组展示之前，教师已经通过邮件的方式对该小组的作业进行了审阅并提出了一定的修改意见，教师在活动中尽可能的发挥了脚手架和中介的作用。

根据TSCA的典型性原则、循序渐进原则、可教性原则，在确定语言使用规范性的评价焦点后，教师选取了典型的PPT样本供学生一起讨论，课上采用小组讨论的方式让学生找出PPT语言使用中的问题，并写下讨论记录和反思总结，在评改的过程中，教师采用启发式教学的方式，引导以小组为单位的学生在课堂上发现典型PPT文本中的谓语动词使用问题和专有名词的标准表达问题并进行修改。在评价语言的过程中，学生进一步夯实了语言使用的规范知识，更理解了新闻报道的用语特色。在反思的过程中，学生理解了不规范的语言使用会产生歧义和意义表达的不确切的问题，也表示今后在自己运用语言的过程中会更加严谨和注意规范。

在案例2中，第13周的经典影视推荐，主要的评价焦点在多媒体辅助材料的使用上，因为是影视题材的原因，这部分的小组作业往往存在视频、音频与演讲内容在时间分配上不均衡的问题，这类问题在教师录像的时间记录里反映的很明显。学生的课堂口语汇报活动呈现出多模态的形式，主要涉及到视觉和听觉两种模态，它包括了文字、图像、音乐、视频等多种符号系统，属于多模态话语的范畴。部分小组作业过多依赖影视剧片段，占整个汇报时间的3/4，而涉及到语言部分的展示则寥寥无几，还有小组的作业存在视频等多媒体资源的主题与该小组的展示主题不关联的问题，存在生搬硬套的现象，这些问题教师在随后的师生合作评价中都和学生一一展开了讨论，教师让学生回看存在典型问题的小组的录像，让学生集中展开讨论，并且提供了解决问题的办法，诸如如何在合适的网页寻找网络资料，如何分配视频或音频展示以及语言展示的时间等，学生也进一步反思多媒体资源在课堂口语汇报活动中应该扮演什么样的角色，应该如何利用资源为语言汇报服务的问题。在影视汇报的小组活动中，教师预先给学生规范了汇报的模版，介绍一部经典的英语语言类影视作品，首先从选题把关，注意思想性和艺术性的高度，其次从内容、主题、角色分析、经典台词等方面对作品进行阐述，必要时可以添加1～2分钟的视频或音频资料作为辅助。但是学生在实际操作过程中，因为信心不足和态度不端正等原因，往往大量依赖多媒体资源占用整个汇报的时长，对于这种不合理的现象，教师和学生也在师生合作评价的环节中予以了否定和反思。

在案例3中，第14周文学作品推荐的评价中，评价焦点定为展示内容的设计与演讲技巧，这部分的评价内容主要是涉及到让学生共同学习如何用多模态的评价方式去评价小组口语汇报的产出作品。课堂口语汇报活动体现和培养的是学生的外语多元读写能力，是学生运用小组团队合作的方式，在网络世界收集和处理信息，使用不同种模态的符号资源和多媒体辅助设备建构的多媒体语篇，不同于单纯的文本模式，它是PPT演示软件、动作肢体、声音传达的综合体，具有多模态性质，学生展示所呈现的产出作品也属于多模态的范畴。Wyatt-Smith ＆Kimber（2009）[17]认为评价学生的多模态作品有很多的方法，但应遵循三个原则: 其一，找到描述多模态语篇构建和创造过程中描述质量指标的语言和元语言； 其二，动态的多模态语篇的评价实践应该使用动态的工具； 其三，多模态学习的评价应该关注学习的过程，而不仅仅是最终成果。遵循这样的原则，在TSCA的师生合作评价环节中，教师对典型文本确定了评价的焦点，即PPT设计的合理性与语言演讲技巧的运用，通过向学生展示典型文本的问题，学生展开了讨论，找出了PPT设计中存在的某一页篇幅过长的问题，因为是文学作品的推荐，某小组的PPT作业通篇都是该文学作品的详细介绍和分析，学生在完成口语展示的过程中，依赖PPT的文字内容进行通读，不加理解的向听众灌输，效果十分不理想，完全忽视展示环节的互动性和生动性。学生在讨论的过程中发现了这个明显的问题，并提出了在PPT设计的环节中，应该注意视觉效果和图文并茂等问题，提出了一些修改的合理建议，比如PPT的设计应注意选图和文字的关联性，不能过分依赖花哨的图片或字体，不能让图片喧宾夺主，忽略语言展示的本质，注意文字和图片（动态图片和静态图片）的展示比例，文字的字体类型大小和颜色，文字的颜色与背景底色的对比等。在演讲技巧方面，在观看典型的小组作业视频后，学生讨论了相关的演讲微技巧的使用，比如该组作业的同学在展示之前过度紧张，以至于开场的时候频繁出错，学生给出了合理的建议，比如开场可以以幽默笑话的方式放松，也可以介绍自己或者抛出问题给观众等。在演讲的过程中，学生观察到身体的肢体语言与听众的眼神交流互动、声音的音量、语音语调情绪等方面的问题都会对课堂汇报的质量产生很大的影响，纷纷表示在今后的实践中要更多的注意演讲的技巧和细节的处理。

在案例4中，第15周的评价涉及到经济类新闻的内容，主要的评价焦点是输出阶段的语言内容与输入促成阶段的语言知识的连贯性。POA的课堂环节包括输出驱动-输入促成-师生合作评价三个环节，是一个连贯的整体，教师在授课的过程中在输入促成的设计上遵循了POA教学方法关于“语言促成”的教学要求：学生从输入中选择产出任务所需的语言形式，通过练习产出，将目标语言形式运用到产出任务中去（文秋芳 2015）[18]。语言促成的设计要具有科学性和有效性，在设计的过程中要聚焦语言促成对象的英语学习水平，要关注不同的语言促成类型，并且把语言促成的过程作为评价的主要对象。在评价产出作品的时候，产出阶段所使用的语言知识是否和语言促成阶段习得的语言知识保持一致和连贯，也是一个重要的评价指标。教师在宣讲POA教学法和口语汇报规则的时候，已经向学生强调过，在设计产出作业的过程中，不论是PPT的语言使用还是口语汇报中的语言运用，都要将输入促成阶段习得的语言知识加以运用和标注。在师生合作评价的环节中，这部分的运用和标注将作为重要的评价指标，学生展开了小组讨论，把语言促成环节的知识也做了复习和巩固，这样的输入与输出的关联性设计，避免了学用分离的现象发生，做到了学用一体。当然在实际操作过程中，也有部分小组的学生完全抛离了输入促成阶段的语言知识，教师也引导学生在评价阶段做出总结和反思，希望培养学生在运用语言的过程中注意习得与运用的一致性和关联性。

课堂口语汇报给英语学习者一个实现学与用融合对接的机会，建构主义的教学观认为，学生是课堂学习的中心，是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，POA强调在知识的建构过程中要注意选择性学习的原则；教师的职责和作用是促发学生的内在学习方面的潜能和动力，POA认为是输出的愿望所带来的驱动作用，教师在学生的学习探索环节中应该是中介导向和脚手架的作用。在评估的环节，建构主义重视动态评估，也就是对个体进行同伴评估，预测学生今后学习能力的发展空间，TSCA强调的师生合作评价，则是将动态评估和教师的指导作用融合在一起，在POA教学环节的输出驱动-输入促成完成之后，通过评价的方式将知识升华，达到以评促学的效果，将学生的积极性充分调动和发挥，不在课堂口语汇报的评价环节做看客走过场，真正地让学生理解多模态文本的评价要素，并在评价的过程中反思如何提高自身多元读写能力的问题。对学生课堂口语汇报展示的多模态化进行分析，对教师掌握学生外语多元读写意识和能力有帮助，亦可让学生以合作的形式锻炼创造性思维，发掘意义的潜在优势，完成多模态语篇的意义构建，从而培养和提高学生的英语多元读写能力。

TSCA无疑是一种全新的思路和模式，有别于传统依赖教师做出反馈和评价的课堂，学生的反馈也通过课后的半结构访谈被记录了下来。学生的主要反馈意见集中在如下几个方面：他们对TSCA和POA的态度总体是持欢迎态度，认为这种评价模式和教学方法可以作为改革英语课堂一言堂和学用分离的有效尝试，在TSCA的实施过程中，学生更强烈的感受到小组合作模式的意义，在讨论过程中，大家一起反思前期汇报工作的经验得失，学习如何在合作中进步，并解决现实存在的问题。对于教师确定的几个评价焦点，学生感觉思路清晰，耳目一新，表示之前听教师的点评往往都是走过场，并未深入思考，这次TSCA要求全员参与评价和讨论，他们对部分作业进行了点评和修改，在实践中反思和总结如何将课堂口语汇报的工作做得更完善的办法，体现了在做中学，实践出真知的道理。当然，学生也对这种模式提出了一些质疑和意见，比如在评价的实施过程中，如何体现公允的评分，各项分数比例的设置是否合理，部分学生的打分是否过于随意，课后学生学习档案的设计是否具有条理性和规范性，输入阶段的知识与小组任务的关联性，小组任务是否应该更多体现课文内容和知识等问题，这些也都是教师今后教学改革需要思考的方向。学生还反映，如果原始设计中，教师在学生展示前能进行更细致的点评和指导，这样就可以避免出现过多的语言和应用的错误。

四、结语

根据《大学英语教学指南》 （教育部2017最新版）的要求，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。课堂口语汇报是以学生为中心的，提高语言输出能力和交际能力的重要手段，是培养学生多元读写能力以适应未来社会工作挑战的重要方式，该活动同时还体现了学生自主学习和合作学习的精神，POA课堂活动是非常适合学生学用结合一体的教学方式。TSCA的评价模式是一种全新的有益尝试，对于多模态的文本评价，需要教师选准评价焦点，确定不同的评价维度，在实施前制定详细的教学计划，引导学生以评促学，在实践中反思和讨论，并注意保持输入促成知识和输出产品在语言运用上的一致性。笔者的实践和反思是对TSCA在口头产品评价方面的一种尝试，遇到了不少的挑战和困难，教学设计的合理性中也有待加强，希望POA教学法作为西方二语习得理论中国特色化的产物，在中国大学英语教育事业的沃土中结出更丰硕的成果。