输出驱动假设指导下民办高校英语课堂教学设计探讨

【摘 要】输出驱动假设能有效促进输入，提高课堂教学，促进学生输出技能的发展和提高。如何有针对性地、因材施教地设计出适合民办高校少数民族学生英语课堂输出任务是在输出驱动假设理念下实现有效教学的关键。

【关键词】输出驱动假设；民办高校；英语课堂教学设计

一、前言

文秋芳教授的输出驱动假设自问世以来被广泛应用于各级各类高校英语教学中。该理论指导下的课堂教学能够提高课堂效率，实现有效教学，民办高校的少数民族学生英语教学也不例外。那么，怎样以该假设为指导，因材施教地设计出合理、有效的输出性课堂任务是提高课堂教学，促进学生输出技能的一个至关重要的环节。

二、输出驱动假设

上个世纪80年代美国语言学家Krashen提出“输入假设”，该假设认为习得语言的过程是一个不断理解和接受语言符号和信息的过程；只有真正理解了并接受了这些符号和信息即输入，才能真正地习得语言[1]。

1985年Swain提出了输出假设理论，他认为可理解性输入固然是重要的，但不足以使学习者全面提高二语水平，输出的作用不可忽视，强调了输出对语言习得的积极意义[2]。

2008年，文秋芳教授在Swain的理论基础上，根据中国外语教学的现状，建设性地发展了“输出假说”[3]，提出了“输出驱动假设”。该假设包含以下三个方面：第一、输出对外语能力发展的驱动力比输入更大，没有输出驱动力，输入再多，学习效率也有限。第二、从长远来看，输出技能的培养，也就是说、写、译技能的培养更具有社会功能，能更好地为职场服务。第三、输出为导向的综合教学法比单项技能训练更能提高学生的语言综合应用能力。2013 年，文秋芳教授再次提出以输出为驱动不仅能够促进输出技能的提高而且能够提高吸收输入的效率，同时可以达到“以需求促供给”的目标。随着外语教学实践的发展，该理论由最初的指导英语专业的教学，到指导大学英语的教学，现如今被广泛应用于指导各级各类高校英语教学。笔者认为该理论在教学理念上突出输出意义可以借鉴到民办高校少数民族学生的英语教学中，来促进民办高校学生英语输出技能，进而提高英语综合应用能力。

三、民办高校少数民族学生英语输出技能调查

笔者所执教的民办高校学生本身入学分数就很低，少数民族学生来自全国各地少数民族地区，英语成绩就更低了。笔者通过对所任教的少数学生入学分级考试，平时作业和课堂输出表现，期中期末考试，总结出笔者所在民办高校少数民族学生的输出技能现状如下：

第一、基本无法开口表达。30%的同学完全无法开口用英语表达自己的思想，20%的同学在关键词给出的情况下能少量表达自己思想；50%的同学能基本表达自己思想但是有少量语法错误。几乎所有同学表示要开口说英语是件很恐惧的事情，一旦老师布置说的任务，首先是用汉语表达自己思想再翻译成英语。

第二、写作基本词不达意。有5%左右的同学能流利用英语写出自己的想法，50%左右同学能简单写出思想，但是语法错误很多，15%的同学从未动手写过英语作文，每次考试碰到作文就是照抄阅读理解。

第三、翻译技能欠缺，汉译英成重灾区。在三个输出技能中，翻译相对来说好一点。原因是翻译一般涉及到的是句子的翻译，目前少数民族学生并没有接触到整段话或者整篇文章的翻译。在简单的英译汉中，80%的同学能基本翻译成汉语，15%的同学能翻译但有点词不达意，5%同学因为基础太差，看不懂英语而无法下笔。汉译英和作文成为期末考试最不想见到的题，因为英语词汇量太小，无法找到目标语的对应表达。60%同学能翻译简单汉译英但是会有少量语法错误和单词拼写错误；25%的同学只能翻译出几个单词，无法连成句子；15%的同学仅仅能翻译出个别单词还带有拼写错误。

根据以上调查，如何设计出适合本校少数民族学生的课堂输出任务是提高有效教学，培养学生英语综合能力的关键。

四、如何因材施教性地设计出课堂输出任务

（一）打破传统英语技能教学顺序，推崇读写译一体化的课堂设计

改变传统的精读课堂模式，打破听、说、读、写、译各技能的教学顺序，设置“以写促读、以译促读”的课堂设计。如在每单元开始布置和本单元主体内容相关的写作和翻译任务，让学生带着“目的和寻找答案”的心理去阅读本单元课文。例如：在讲授“Never Trust Appearances”这一单元时，根据课文内容，布置写作任务“如何描述一个陌生人”，同时根据课文内容事先布置出翻譯任务如“典型的英国人很内向，在火车上总是沉浸于报纸中”；“他是一个钻石王老五，一个人住着一栋豪华公寓，还有私人飞机”等翻译任务，让学生带着疑问和难题去阅读，在阅读过程中寻找问题的答案。课堂上学生们在带着难题阅读的过程中可以互相合作，小组学习，通过合作学习来提高积极性和有效阅读。这种读写译一体化教学法打破了传统的先阅读再翻译、写作的课堂教学顺序，刺激了学生的求知欲，提高了课堂的有效教学。

（二）翻转课堂，让学生成为课堂的主体

翻转课堂经过近些年来的发展和完善，在广义上指把传递知识的学习任务提前布置给学生，由学生在课前自学完成，而课堂上进行答疑、反馈、交流、展示成果，由此实现知识内化的过程。视频制作并不是翻转课堂的核心，翻转课堂的本质应是知识传递与知识内化顺序的翻转，是对传统教学流程的颠覆，是真正的以学生为中心的教学模式。因此笔者根据客观现实和学生实际情况，选取几篇稍微简单的课文来进行部分翻转，并且课前也不是看视频，而是自学课文讲解的课件。在课前先布置好本课的重点和难点，把课件放到QQ群共享，让学生提前自学。在自学过程中，有问题可以在QQ群和老师交流。课中，把课堂变成输出和答疑的平台，真正让学生成为课堂的主体，才算是有效教学。翻转课堂的理念和输出驱动假设中以输出促进有效输入的理念是高度一致的。

（三）生活情境任务驱动，以需求促供给

为了实现语言的交际功能，所设计的输出任务必须具有真实性。真实性指的是所设计的任务在日常生活或者职场中可能遇到。比如“兼职面试” “图书馆学生应该不应该占座” “食堂排队”，“旅游”这类主题与学生生活息息相关，学生看到这些话题觉得有话可说，有槽可吐，才能在完成项目的过程中盘活已经学习到了“潜伏”知识，培养语言的交际能力。例如，在学习“Diets of the World”单元时，设置出小组为单位的情景任务：在餐厅点餐。根据课文内容把学生分成三组，每组分别扮演不同在中国餐厅，法国餐厅，地中海餐厅点餐的情景。每组都为其他组打分，找出每组的优点和缺点，最后按照分数高低给与相应的加分奖励。为了让角色生动，让本组胜出，课前同学们都认真学习了课文中关于这些地区的饮食介绍，很多同学还积极主动地上网查询相关资料。课堂展示中学生是语言的创造者和运用者，在“说、交际”的任务驱动下促进了有效的“听”和“读”。情景扮演完成之后，开始讲授课文，教师只是扮演了疑问解答者和学习帮助者的角色。之后，根据所学内容写一篇比较一下中西方饮食的差异的作文，进一步促进了写作技能的提高。为完成“情景任务”学生们需经历“输入—输出—反思—再输入—再输出”的学习过程。由此可见，在情景任务的驱动下，学生在本次任务需求的迫使下，自觉有效地主动输入需要的知识，发挥了学习的主动性和积极性，提高了课堂有效教学。

（四）因材施教，不同層次设计不同的输出任务

由于少数民族学生来自全国各地少数民族地区，为了有效教学，实行了分级教学。因此针对不同层次的学生应该设计出不同的输出任务。否则高难度的输出任务会增强低水平同学的挫败感，反之，低水平的口语输出任务同样很难促进高水平同学的口语技能。比如在“A Sailors Christmas Gift”单元，在A层次班级，设计出讨论话题：圣诞节与我国传统节日春节的对比，并以讨论结果为依据写一篇作文。而B层次同学则在给出核心关键词的基础上，讨论你眼中的圣诞节，并写出我最难忘的一次节日的作文。在输出形式上也可以因材施教，突出差异。如：A层次可以开展英语话剧表演，辩论赛，关于某一话题的采访等；而B层次开展英语配音，朗诵，唱歌等形式多样的输出形式，调动学生的积极性和学习内驱力。

基金项目：本文系武汉工商学院教学改革项目课题：《输出驱动假设对少数民族学生英语能力培养研究》的阶段性成果。项目编号：2017Y09。

作者简介：高艳梅（1981-），女，湖北钟祥人，武汉工商学院讲师，研究方向：跨文化交际。

参考文献：

[1]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman， 1985.

[2]Swain，M. The Communicative Competence： Some Roles of Comprehensive Input and Comprehensive Output in Its Development[A].In Gass S & Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，MA： Newbury House，1985.

[3]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008.