普通教师与专家型教师历史课堂提问对比实证研究

刘洪生 林 泽

(1.珠海市教育研究中心，广东 珠海 519000；2.珠海市紫荆中学，广东 珠海 519000)

著名教育家冯克诚说过：“课堂提问是通过师生相互作用检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式。”[1]一直以来，课堂提问是课堂教学的重要组成部分，但由于历史学科本身的特殊性，传统的历史课堂注重讲解，提问更多是作为一种辅助手段出现。自20世纪80年代以来，随着西方教育思想在国内的传播以及课改的不断深入，越来越多的学者开始重新检视提问在历史课堂中的地位。对于历史课堂而言，提问不仅是检验教师教学能力的标尺，也被认为是检验学生知识储备、提高学生能力最有效的试金石。在日常的历史教学中，课堂提问这一有效的教学手段被广泛运用，但产生的实际效果却存在很大的差异，究其原因，主要是由教师的个人专业水平和教学能力方面的差异导致的。因此，本文以历史课堂的提问作为研究的切入点，选择了“普通教师—专家型教师”作为研究的视角，考察和比较普通教师和专家型教师在历史课堂提问方面存在的差异，帮助普通教师提高教学能力和教学水平，向专家型教师过渡和转型，促进历史教师总体水平的提高。

一、研究设计

1.研究对象

本研究主要从珠海市香洲区、金湾区及斗门区的30所初中学校中，遴选出15名普通教师和15名专家型教师。本研究把普通教师界定为教龄5～10年的在职一线教师，而专家型教师则界定为有15年以上教龄、职称为中学高级教师且获得过市级以上(含市级)荣誉称号的教师。

2.研究方法

主要采用通过填写相关调查问卷、分析教学设计和观摩课堂实录等方式，并制订相关的提问量化记录表，做好详细记录(包括视频和录音)，进行相关数据(主要包括时间和频率)的测量，采用计量统计学的方式，对回收的问卷和实际收集到的相关数据进行统计和分析，追踪双方从课前准备到最后的反思，总结整个过程中的差异。

3.研究依据

以美国著名教育家布鲁姆提出来的六级目标分类法作为依据，将教师的提问类别划分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价六类。其中，知识属于低层次目标，理解和应用属于中层次目标，分析、综合、评价属于高层次目标[2]。

二、研究结果

1.提问准备

“凡事预则立，不预则废。”一节精彩的历史课，除了课堂上的精彩发挥之外，课前为了这节课所做的大量准备工作也是不可忽视的。做好课前准备工作，既可以帮助教师顺利完成教学任务，同时也是教师专业教学能力的一种体现。所以，首先通过发放调查问卷的形式，对普通教师和专家型教师在课堂提问方面的准备进行调查，调查问卷回收后，对调查结果进行统计分析。为了尽量达到客观目的，搜集了30位教师制订的教学设计进行精准分析，并邀请了两位外部专家对问题的分类进行从旁指导，通过分析总结，发现普通教师和专家型教师在课前提问准备方面存在以下几个方面的差异。

(1)是否重视三维目标。调查问卷的统计结果显示，15位专家型教师在备课时，都花费较多的时间制订具体的三维目标，但普通教师里面只有10名教师会制订三维目标。为了更直观地说明这个问题，选取了珠海市第五中学的吴老师(普通教师)和珠海市第七中学的苗老师(专家型教师)设计的人教版八年级《历史》上册第10课“五四爱国运动和中国共产党的成立”关于三维目标部分来进行比较(如表1所示)。从两份教学设计的比较结果来看，苗老师关于这一课制订的三维目标更加明确、详细，反映出苗老师是花了很多时间来制订这一课的三维目标。这说明，专家型教师对于三维目标的重视程度远大于普通教师。普通教师认为三维目标在实际的课堂教学中意义不大，而专家型教师则认为，每节课的三维目标，代表了教师对学生的期望，希望学生通过一节课的学习，哪些能力有所提升，并达到何种高度，从而在备课时，对课本知识的问题设计更具有目的性和针对性。

表1 普通教师与专家型教师制订三维目标的比较

(2)是否重视学情。在检视普通教师和专家型教师的教学设计时发现，在普通教师提交的15份教案当中，只有3份教学设计有体现类似于“学情分析”的内容，而专家型教师的15份教案都有“学情分析”一栏。有无学情分析，表明教师对学生学情的重视程度和了解程度，这会影响到课堂提问的设置。为了比较两者之间的区别，抽取了珠海市第五中学的郑老师(普通教师)和珠海市第十一中学的曾老师(专家型教师)关于八年级上册第17课“内战烽火”的教案，节选了关于“重庆谈判”的课堂提问来进行比较(如表2所示)。从这两份教学设计所反映的情况来看，双方在备课时都意识到要结合学生的学情来设置提问。普通教师对于课堂教学更倾向于“一碗水端平”，在提问的设置上，倾向于从班级学生的整体认知水平出发来考虑，所以设置的提问偏向于一般的记忆性和理解性问题，难度适中；而专家型教师在设置提问的时候，则更注重差异化，设置的提问涵盖了提问的所有层次，提问的指向对象更加明确，更加注重对学生能力的发掘和提升。

表2 普通教师和专家型教师关于“重庆谈判”的课堂提问比较

(3)问题意识的差异。通过调查和分析，我们发现：专家型教师在问题意识方面比普通教师更为敏感强烈。双方都把握到课本中需要学生掌握的问题，并在这些问题点上设置相应的问题，但专家型教师不仅能把握到常见的问题点，更能从课本中一些细节性的、易忽略、易混淆的地方挖掘出潜在的问题点，通过关注潜在的问题点，设置相关的提问，帮助学生全面理解和掌握所学知识，培养学生的专注力和细心，整体提高学生的认知水平和解决问题的能力。例如在八年级上册第8课“辛亥革命”中，“武昌起义”和“辛亥革命”是两个容易混淆的概念，但很多教师容易忽略这个问题。针对这个问题，珠海市第七中学的庞老师(专家型教师)在这里设置了一个问题：“你认为武昌起义等同于辛亥革命吗？两者之间有无联系和区别？说说你的看法。”引导学生阅读课本相关内容，从革命发生的时间、空间和内涵等方面入手来解答这个问题。学生分组互相讨论之后，庞老师再进行适当总结，使学生明白：“武昌起义”是“辛亥革命”的一个组成部分，两者并不能等同起来。这个问题的设置很好地抓住了概念模糊之处，既帮助学生清除了知识的盲区，又通过课堂讨论，让学生对这一重大历史事件有进一步的深刻认识。

2.课堂提问

(1)提问内容。分别从15位普通教师和15位专家型教师中各抽取1节课，共30节课，将他们所有的课堂提问都记录下来，并在两位外部专家的指导下，按照布鲁姆的目标层次分类法，对课堂提问进行分类统计(结果如表3)。提问量化记录表的分析结果显示：普通教师更侧重于实现学生的知识目标，理解并掌握相关的史实，所以在问题的设计上更偏重于知识性和理解性，如“鸦片战争爆发的根本原因是什么？”“虎门销烟有何重要的意义？”“《南京条约》的主要内容有哪些？”“鸦片战争对中国社会的影响是什么？”这一类问题都属于知识性和理解性的问题。在普通教师的课堂提问当中，这一类问题占提问总数的比重高达72%，诸如“比较一下《南京条约》、《马关条约》和《辛丑条约》，总结概括一下列强侵略中国的基本进程。”“如何理解‘洋务运动是中国近代化的开端’这一句话？”这一类问题都是属于注重能力提升方面的问题，但这类问题在普通教师的提问中所占比例相对较少，仅占提问总数的28%。而专家型教师更能够从整体和宏观的角度来把握教学内容，设计的问题更加层次化和多元化。表3的统计结果显示，在专家型教师所有的提问中，知识性的问题占16%，理解性和应用型的问题占28%，分析、综合、评价类问题占56%。从这些分析数据来看，双方在提问内容的设置方面存在较大的差异，专家型教师在问题的设计上更偏好于应用、分析和综合等高层次的问题，这一类问题在他们课堂上的提问所占比重非常大，所提出的问题往往更具有思考价值，更能促进学生的思维发展和能力提升。

表3 普通教师和专家型教师在提问内容方面的差异

(2)提问方式。通过对两类教师的课堂提问整理和分析，发现两类教师在提问方式方面也存在很大的差异。为此，我们随机抽取了普通教师和专家型教师各10节课共60个问题，对其提问方式进行分类统计(结果如表4所示)。从表4结果来看，普通教师在提问技巧方面比较单一，而专家型教师在提问技巧方面手段更加丰富，更能调动学生的积极性。普通教师在课堂提问中，最喜欢用直问的方式，在60个问题里面有多达28个问题采用直问方式，占问题总数47%；其次是追问，有10个问题采用追问的方式。普通教师所提的问题比较直观，但这种提问方式往往无法调动学生学习和参与课堂的积极性，学生只会被动回答。而专家型教师在提问的方式运用方面显得更加游刃有余，他们设置的问题除了使用常见的直问、追问外，还经常使用反问、设问和复合提问的方式，选择精心提炼过的语言来组织问题，充分调动学生的感官。同时在提问的过程中，适当地给学生心理暗示，增强学生的信心，激发学生的学习兴趣，来营造特定的课堂氛围，课堂效率更高，作用更明显。

表4 普通教师和专家型教师在课堂提问方式偏好的差异 个

(3)提问频率。珠海的初中历史课单节时长为40 min，把40 min确定为1个周期，按照这个标准，对两类教师在课堂提问次数和提问频率方面进行了相关的统计(结果如表5所示)。从表5数据来看，在提问次数方面，普通教师和专家型教师在课堂提问方面存在较大差异。包括过渡性的提问在内，普通教师的提问次数为30，提问频率为3/4；而专家型教师的提问次数为15，提问频率为3/8，普通教师的提问次数和频率均为专家型教师的2倍。但在提问方式上，普通教师偏好采用直接问题的方式，且提问对象较为集中，提问的目的非常明确，学生往往能够很快找到答案并直接回答，单个问题的提问和学生的回答耗时都少，所以普通教师的提问频率较高。但提问的频率过高，容易导致学生对课堂失去兴趣，被动地去理解和接受知识。而专家型教师提问的方式更加多元化、更合理，注重学生的能力提升，所以问题设置的数量比普通教师要少，充分考虑到学生的学情，问题与问题之间的间隔相对要长一点，避免学生因为教师的频繁提问而产生枯燥感，失去学习兴趣。

表5 普通教师和专家型教师在提问次数和提问频率方面的差异 次/节

(4)候答时间。通过实际观察，无论是哪种类型的提问，普通教师和专家型教师在问题提出后，在留给学生的候答时间方面也存在很大差异。普通教师预留的时间较短，且候答时间的分配不合理，不论问题难易，留给学生的候答时间都一样，平均耗时为6.7 s，大多数普通教师给的候答时间在4～10 s这个区间；而专家型教师预留给学生的候答时间则是根据具体的问题来安排的，知识性和理解性的问题预留的候答时间较短，这类问题的候答时间区间为12～30 s，而综合性和评价性的问题预留的候答时间较长，候答时间为1～3 min左右，平均耗时为101 s。从双方在候答时间方面的处理来看，专家型教师更会利用候答时间，适当缓解学生的紧张情绪，提高学生的注意力。

(5)答案梳理。学生在回答问题后，教师往往会针对学生的回答，对答案进行梳理。普通教师的答案梳理过程往往是简单地把学生的答案和教师心中的正确答案作一个简单的比较，让学生知道正确答案，甚至会在学生回答不出来的情况下，直接代替学生回答，把思维和答案强加给学生，没有引导学生思考。专家型教师在答案梳理方面更加注重引导和迁移，采用多种提问方式，鼓励学生发散思维，积极思考，大胆提出自己的看法，耐心倾听学生的回答，根据学生的实际回答，做出相应的引导，从多个角度来引导学生继续思考和探索，通过提问，帮助学生提高其思维和能力。

(6)深化提问。由于历史课程本身的特殊性，单节课的历史知识容量比较大，普通教师在梳理完学生的答案之后，出于教学任务和教学时间的考虑，往往就会马上进入下一个内容的学习。而专家型教师在帮助学生梳理答案后，会继续通过设问、反问等方式，引导学生进行二次思考和深入探索，从不同的角度来审视这个问题，甚至鼓励学生对自己提出质疑，从而对该问题有进一步的认识，对于和问题相关的知识点也有深刻的理解和认识。如在人教版八年级上册“辛亥革命”一课的授课过程中，珠海十一中的李老师(普通教师)和紫荆中学的陆老师(专家型教师)都设置了相同的问题：“有人说辛亥革命有成功的一面，也有失败的一面。你是否同意这种说法？为什么？”两位教师的学生都能根据课本的内容找到答案。在学生回答完之后，李老师简单地进行梳理之后，就进入随堂练习环节；而陆老师在学生回答之后，并不急于总结，而是继续提问：“为什么革命的果实被袁世凯窃取，就成为这场革命失败的一面呢？”在学生思考回答之后，陆老师继续提问：“我们说过，衡量一场革命的成败，关键在于革命的最终目标是否已经实现。我们根据它的指导思想三民主义，分析一下亥革命的最终目标是什么？”学生在讨论并回答之后，陆老师提出第三个问题：“这个目标是否实现？”三个问题环环相扣，逐渐深化，学生在陆老师的深化提问下，对于辛亥革命的局限性有了一个比较深入全面的认识。

3.总结反馈

(1)问答评价。历史学科“评价的主要目的是全面了解学生学习历史的过程和结果，激励学生学习，促进学生的学业进步和全面发展，以及改善教师的教学和提高教学质量。”[3]历史课堂的教学评价是矫正课堂教学过程中学生出现的思维偏差，保证学生能力能够稳定提高的一种重要手段。因此，有无完整的问答评价，对学生所产生的影响是截然不同的。普通教师对于学生的问答评价十分简单，评价的内容往往局限于答案，对于回答出正确答案的学生大力表扬，没有回答出正确答案的学生则不作评价，评价内容显得空洞、无力，无法提起学生的学习兴趣。专家型教师在问答评价方面不仅仅局限于答案，更加注重学生的思维、方法、态度和能力等方面，对于回答正确的学生，则进一步追加深化提问，深入对该问题的理解；对于没有回答出答案的学生，不仅积极鼓励，而且耐心地进行引导，将学生的思维一步一步导向正轨，充分发挥他们的学习积极性，让每个学生的回答和提问成为下一个讨论的资源，让课堂的提问和学生的回答产生共鸣的效应。以七年级上册《大变革的时代》中“商鞅变法的影响”这一知识点为例，九洲中学的吴老师(普通教师)在此处设置了一个问题：“说一说商鞅变法对秦国有什么影响？”吴老师的学生直接通过阅读课本，找出问题的答案并回答出来，吴老师简单地表扬了一下该学生回答得非常好，然后强调这一内容的重要性。整个过程中，学生的反应比较冷淡。夏湾中学的胡老师(专家型教师)也在此处设置了相同的问题，但是鼓励学生不要按照课本，按照自己的理解和看法来阐述。有一个学生的回答并没有按照课本的内容来展开，而是结合商鞅变法的影响，逐条阐述变法内容对秦国产生的影响；还有一个学生提到“商鞅变法对秦国也产生了一些比较消极的影响，例如强调军功与爵位，这种做法太过功利，也过于单一，实际上变法的内容到秦朝建立之后又延续下来，才造成了秦国的残暴统治。”胡老师首先肯定了这两个学生的回答，随后鼓励学生在思考历史问题时，应该双向、动态去思考，从多角度来认识一个历史问题。在胡老师的鼓励下，学生的热情和积极性被充分调动起来了，尽管学生的回答良莠不一，但他们敢于将自己的思考成果表达出来，其中不乏一些视角独特的见解。整节课下来，学生始终处在一种异常兴奋状态，和这节课产生了共鸣。

(2)提问反思。课堂教学是否达到了预设的目标？在此过程中的课堂提问能否促进课堂教学效率的提高？课堂提问还可以在哪些方面取得突破？每节课的课堂提问，实际上不仅仅是在考验学生的能力，也是在考验教师的专业水平。要想解决这些问题，课后就必须及时进行教学反思。有效的教学反思，可以梳理自己在教学上的得失，也能帮助教师及时发现问题并纠正。在这方面，普通教师和专家型教师存在一定的差异。以城东中学的马老师(普通教师)和文园中学的孙老师(专家型教师)关于七年级下册第15课“明朝君权的加强”一课的教学反思为例进行比较(如表6所示)。这两份教学反思非常清晰地反映了普通教师和专家型教师在教学反思方面存在的差异：普通教师更侧重于对教学手段和教学任务是否完成的反思，容易忽视对课堂提问的反思；专家型教师更侧重于对学生学情、课堂提问的效果、知识点是否落实等方面进行反思，重视对课堂提问的反思，分析课堂提问的质量、效率和作用是否实现，在不断的自我反思当中提高课堂提问的水平。

表6 普通教师和专家型教师关于教学反思的比较

三、结论和建议

通过以上的研究，我们了解到普通教师和专家型教师在课堂提问方面存在的一些差异。为了提高课堂教学效果，改善普通教师在课堂提问方面的一些不足，我们结合研究结论，为广大一线教师提出以下建议：

1.提高教师的专业素养

教师的专业素养包括教师的视野和教学能力。调查问卷显示，专家型教师往往会利用课堂教学的闲暇时间进行阅读和思考，提高自身的专业素养，包括学科的专业水平、教育观念的更新和良好的心理素质。普通教师应该多向专家型教师虚心请教，同时抽出一定的空暇时间进行广泛的阅读，进行积极的思考和总结，开阔自己的视野，努力提高自身的教学能力。

2.提高提问质量

专家型教师在提问设置的时候，不求多而求精，更加重视提问的质量，不设简单、空洞、无意义的问题，对每道问题都精心设计。普通教师应该在问题设计部分加强自己的能力，除了要围绕教学内容的重难点部分设计问题之外，还应该精心提炼问题设计的语言和内容，为学生创建良好的思考语境，提高学生的思维能力。

3.适当掌握好提问时间和频率

问卷调查和课堂观察的分析结果显示，中学生的专注力持续时间是有限的，大多数中学生的专注力都维持在20～30 min，专注力较弱的学生，仅能维持10～15 min。教师的提问的时间尽量设在这些节点上，通过提问，重新维系学生的专注力，保证学生的专注力能够持续集中，保证课堂教学的质量。同时，教师的提问频率不宜过高，从专家型教师和普通教师的提问频率来看，专家型教师的提问频率显然控制得更好，他们一节课的提问次数维持在7～10个问题左右，提出问题后，预留足够的候答时间给学生，问题与问题之间间隔的时间较长，这样可以保证学生避免因为问题过多而产生畏惧心理或烦躁情绪，降低教学质量。

4.充分引导学生提问对话

让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的愉悦情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。[4]在这方面专家型教师做得更好，而普通教师的课堂鲜有调动学生，学生的积极性和参与性不高。新时代背景下的课堂教学主体是以学生为中心，因此在课堂上，教师应该学会如何去充分调动学生的积极性，引导学生参与课堂，积极对话，大胆地提出自己的观点和疑问，让学生参与讨论、总结，提高学生的参与度，培养学生的思维能力和创造能力。

5.不断反思总结

每上完一节课之后，教师都应该进行反思总结，不仅要反思教学手段和教学任务，也要反思课堂提问，包括：问题语境学生是否明白、目的是否明确、有无调动学生思考、学生能力是否提升，等等。每次进行反思总结之后，在新的问题设计当中，就需要避开以往的失误，在这个反思总结的过程中，教师的提问水平和教学水平逐步得到提高。