战争类课文教学的“一二三四”

章师亚

[摘 要]各版本语文教材都选编了不少的战争题材的课文。教学这类文章，教师既要对课文进行整体观阅，对单元内容与目标要求进行统整，又要对课内与课外、教学与活动、补充与拓展三方面进行统筹，同时还要根据文本的特点和学生的认知基础， 做到言意统一、知用统一、情思统一、理趣统一。只有这样，才能让学生深入理解战争题材的文章，获得语文素心素养的提升。

[关键词]战争类课文；阅读教学；统观；统整

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0001-04

战争类课文指的是战争题材的课文。这类课文的教学应做到“一个统观、两个统整、三个统筹、四个统一”。

一个统观：课文统观

“统观”就是总体（整体）观阅。如，教材中战争题材的课文总共有多少篇，到底分布在哪几个年级，它们各属于什么性质的课文，有什么不一样的体裁，内容上有什么联系，表达形式有什么特点等。统观的目的是为了更好地落实“教”与“学”。这好比作战，知己知彼才能百战不殆。为便于参阅，现将人教版（下同）教材所涉及的战争题材类课文列表统计如下。

从表中可以看出，战争题材类课文在编排上有以下两个明显特点。一是主要集中在二、三学段，且以五年级为主。这主要是基于学情的考虑。因为中高段学生对战争已有初步认知，他们的感受力与文本所表达的情感有适切性。二是比重不大，总共才20余篇，只占教材总篇数的4%左后。但是，不能因为比重小就小觑它。它的思想性和文学性都很强。学习它，有助于培养學生的思想情操和文学情怀。更何况，它也是构成教材的重要组成部分。

如果把20余篇课文加以细读，我们会发现它们还具有丰富性的特点。这些课文，有的是直接写战斗，像《狼牙山五壮士》《黄继光》等；有的是从侧面或变换角度去写战斗，如《金色的鱼钩》《十六年前的回忆》《灯光》等；有的写战争带来的痛苦与灾难，如《一个中国孩子的呼声》《圆明园的毁灭》等；有的写对和平的期许与赞美，如《和我们一样享受春天》《最后一分钟》等；有的写战争带来的友谊，如《再见了，亲人》；有的写战争带来的自信，如《难忘的一课》。从表达形式上看，有的以记叙的方式表达，情景交融；有的以诗歌的形式呈现，事理兼顾……如此丰富的题材与体裁，成了学生学习语文的有效资源。

课文统观有两点值得注意。一是改“篇”为“类”。不要就一篇理解一篇，而要把教材中凡属于战争题材的这一“类”课文放在一起进行阅读、分析和研究，把握整体特征。二是化整为零。在把握整体之后，再回过头去看看具体的篇章，掌握局部（某一篇）的内容和形式。

两个统整：单元统整与目标统整

（一）单元统整

因为是战争题材这同一“类”课文，所以教学上可以按“单元”统整。单元统整有助于节省教学时间、强化认知感受、实现思维碰撞、产生情感刺激和习得一些具体的方法，如用材的方法、构思的方法、表达的方法等。单元统整有以下两种形式。

1.自然单元统整。如，四年级下册的第四单元、五年级上册的第七单元，整个单元的课文（四篇），虽然表达形式不同，但内容都跟“战争”有关，便可以采用统整（把四篇课文整合在一起）的方法进行教学。自然单元统整，教学主旨可定为：感受同“声”（情感流露），区别异“形”（表达特点）。

2.重组单元统整。即根据人、事、物（材料）、理（章法）将相类似的课文放在一起教学。如，把《夜莺的歌声》《小英雄雨来》作为一个单元，它们的主人公都是小孩，并且都机智勇敢；把《金色的鱼钩》《丰碑》作为一个单元，主人公都是甘愿把“死亡留给自己”的英雄；把《黄继光》《狼牙山五壮士》作为一个单元都是直接写战斗的；把《和我们一起享受春天》《最后一分钟》作为一个单元，它们的体裁都是诗歌……重组单元可以是“小重组”，即把同一册教材中相类似的课文放在一起学习；也可以是“中重组”，即把同一个年级中相类似的课文组合在一起；还可以是“大重组”，即把所有课文加以重组。重组单元统整的教学，在学习要求上要做微调，特别是大重组，要降低不属于教学年级的课文的教学难度。

（二）目标统整

因为是同“类”课文，所以目标可以统整。采用“单元统整”的教学策略，其目的就是为了实现目标的统整。

目标统整的依据是核心素养。《中国学生发展核心素养》应作为目标统整的“蓝本”。“全面发展的人”这一核心素养的核心，在战争类课文的教学中，尤其应当凸显。没有全面发展，就不能成就业绩、奉献社会和保家卫国。因此，教学要以此激发学生的学习热情。这是对战争类课文教学的总体把握。

具体说，目标统整应该旨在核心素养中的“责任担当”这个方面。因为只有责任担当，方可实现人文底蕴的厚积、科学精神的发扬、学会学习的保证、健康生活的产生和实践创新的可能。这里，三维目标成了责任担当的依托和凭借——“知识能力”是责任担当的资本，“过程方法”是责任担当的筹码，“情感、态度和价值观”是责任担当的元素。也就是说，“三维目标”在战争类课文的教学中已不再是“目标”，而是责任担当这个目标之下的具体内容。在这样的语境里，教学已不完全是学习课文，而是借课文改变“人”（学生），使学生由“孩子”变为有责任担当的人。

“责任担当”作为战争类课文教学目标的统整，一方面是为了让教学更具有方向性，另一方面，也是为了增强学生的学习动力——让学生充分认识到：唯有用心学习，唯有掌握更多的知识、本领，才能让自己有责任担当，才能让自己担负起时代的责任。这种学习动力的产生，不仅有助于学习积极性的提高，更有助于对课文学习的深入。如，认识战争的危害与创伤更加到位，理解战争的根源与目的更加深刻，表达对战争英雄的爱慕与崇敬更加强烈。

三个统筹：课内与课外统筹、教学与活动统筹、补充与拓展统筹

（一）课内与课外统筹

“课内”指的是课堂上的学习，也就是40分钟的支配和分配。支配和分配好课堂上的40分钟，是所有学科和所有学段都必须遵循的“铁律”。但是，“战争”是比较特殊的题材，对这类课文的学习，限于40分钟，难免捉襟见肘。这就要求我们不能不借助“课外”。

“课外”的意思有两层：一是指课堂之外（下课之后），二是指校园之外（离开学校之后）。“课堂之外”可以让学生进学校阅览室、图书馆和其他展室（如果有的话），与书（书籍）对话，与文（文章）对话，与画（墙画、美术作品之类）对话，与字（书法作品之类）对话，与物（雕塑之类）对话。“校园之外”可以引导学生听广播、看电视（电影）、读报纸、问大人，通过多种途径搜集有关资料等。课外学习有助于扩大和强化课内的学习。

“课内”立足于学深、学透，从语言到形式到主旨，对文本做全面的理解和体悟；课外立足于学活、学博，从认识到态度到情感，对与文本相关的材料做细致的观察和玩味。

（二）教学与活动统筹

“教学”就是通常的“教”与“学”，即有计划地按照目标、过程、方法、重点、难点等来展开。对战争题材类课文的教学，既可以按“篇”进行，也可以按“类”（几篇合在一起）进行。一般来说，按“类”教学，更有助于增强学生对课文所表达的情感的把握和对课文言语形式的透悟。但“教学”是平面的，很难激起学生心声的共鸣。面对一个个符号（文字），面对一次次问答，思想的游走和思绪的行进都只能停留在“页面”上，抵达不了“心”的彼岸。

“活动”则不同了。它是“整个人”的参与，有视觉，有听觉，有言语，关键还在于有“動”。什么叫动感？“动”了才有“感”。从这个意义上说，对凡有“感”、凡要“感”和能生“感”的文字的摄入都得用活动来进行。战争题材的文本自然符合这个性质。

那如何进行活动呢？可以“八仙过海，各显神通”。从活动内容上说，可以整理战争中的英雄人物、描述精彩的战斗场面、分享动人的战争故事和分析不同的战争归因等。从活动形式上说，可以出墙报、编小报、办展览、搞制作；可以举办故事会、演唱会、朗诵比赛、演讲比赛、字画比赛；可以进行课本剧表演和故事改编；可以参观、走访、游览等。从活动时空上说，可以是课内，也可以是课外（社区、家庭等）。

“教学与活动”和“课内与课外”有相关性，但也有本质的区别。“课内与课外”指向学习的空间，“教学与活动”指向学习的形式。从“空间”的扩大到“形式”的改变，更多的是把“教”还给了“学”。因此，“教学与活动”和“课内于课外”的目的，都是为了更好地保证学生学习的效果。

（三）补充与拓展统筹

阅读教学少不了补充与拓展。战争题材类课文的教学似乎更少不了。这是因为战争的久远性、异地性、学生的生疏性以及课文的“单薄”性。

“补充”是就课文中的人物或事件而言的。像黄继光、“五壮士”、李大钊等英雄人物，如果能在课文学习的基础上，再补充一些相关的资料，就会使人物形象更为丰满，学生对形象的把握也会更完整、完美。尤其是李大钊，课文写他的被捕、审问和被处绞刑都是点到为止，没有更多的笔墨。作为既是英雄又是伟人的他，如果不做一些资料的补充，学生怎么可能知道他的双重身份呢？又怎么能够使学生深切感受到他的伟大而又刚毅？《小英雄雨来》文后有个“资料袋”，到举了一、二次世界大战和现代战争的军民伤亡情况，特别提到儿童的伤亡情况，这就是补充。教学时要充分利用。利用好这种补充，无论是对课文的学习，还是对学生情感的提升，都是大有裨益的。

“拓展”是对整篇课文而言的。也就是在学了某篇课文之后，再提供一篇或几篇与课文相类似的文章让学生阅读。拓展的作用除了能够使学生加深对某一篇课文的理解，更有助于提升学生对这一类文章的认识。如，学了《夜莺的歌声》，让学生拓展阅读《倔强的小红军》《马背上的小红军》等；学了《金色的鱼钩》，让学生拓展阅读《贺龙钓鱼》《草地夜行》《翻越大雪山》等。拓展阅读可以让学生独自阅读，也可以作教学之用——用作课堂上继续学习的“课文”。

四个统一：言意统一、知用统一、情思统一、理趣统一

（一）言意统一

“言”就是语言，或者说表达形式；“意”就是主旨，或者说中心思想。虽说战争题材的课文比较特殊，但都是文学作品。学习文学作品，必须既关注语言，又领悟主旨。语言和主旨不是对立的，而是融合的，它们共存于作品中，并且以胶状的方式呈现。教学中，既要引导学生认真感受课文语言的特点和风格，又要使学生深刻感悟课文所表达的思想与意境。如，《夜莺的歌声》，课文中有一些含着特定意思的句子。如，“大家都喊：‘野兽来了，野兽来了——就都跑了。”“你说的是一种蘑菇吗？没有，我们这里没有这种蘑菇。这里只有红蘑菇、白蘑菇，还有洋蘑菇。”这样的句子，必须引导学生体会。这就是“言”。同时，学习这篇课文，还要引导学生讨论这样一个问题：“夜莺”是怎样巧妙地和敌人周旋，为游击队传送情报的？这就是“意”。其实，课文的着笔，正是通过那些含有特定意思的“言”，去表达出“意”（夜莺的机智勇敢）的。

除了这样的“言”之外，还有一种“言”必须留意，那就是体裁。如，书信（《一个中国孩子的呼声》）、诗歌（《和我们一起享受春天》《最后一分钟》）、剧本（《半截蜡烛》）、回忆录（《十六年前的回忆》）等。体裁不同，语言风格不同，思想情感的表达方式也不同，教学时要区别对待。当然，“意”也在这些体裁中，不能忽略。

（二）知用统一

“知”就是知道，或者认知；“用”就是运用，或者“语用”。让学生知道些什么呢？首先是战争。不是抽象地去解释战争概念（定义、内涵、外延等），而是通过课文的学习，具体地感受战争中的一个个或一次次战斗场面，包括正式的战斗（如《狼牙山五壮士》《黄继光》）和非正式（或称间接）的战斗（如《十六年前的回忆》《金色的鱼钩》《丰碑》等）。其次是战争所造成的危害。如，生命的危害、财产的危害、精神心理的伤害等。“危害”的知道，可以通过课文，从课文所讲述的故事中知道；可以利用“资料袋”，从资料呈示的事例或数字中知道；可以借助媒体（文字材料、影视、实物、实地等），从观瞻或体验中知道。第三是战争中的英雄及其表现。没有战争就没有英雄，没有英雄就没有文学作品（课文）。所以说，学习战争类课文一定要把“英雄”请出来，即通过读、说、演等手段复现，让学生既知“英名”（英雄名字），又知“英事”（英雄事迹）。第四是人们对战争的痛恨和对和平的向往。这是学习战争类课文必须牢牢抓住的一个“点”。有的课文直接表达了这样的意思，如《一个中国孩子的呼声》，教学时可以强化；更多的课文则是间接地表达，如《圆明园的毁灭》《和我们一样享受春天》等，教学时就要引导学生去发现、感悟。

学语文光“知道”不行，课文中的言语特性、言语方法和言语技巧等不能不管。这便是运用。“运用”之事关乎以下两点。一是作者（即课文）是怎么运用的。每个作者（每篇课文）都有其独特的语言风貌，如《再见了，亲人》的相似结构、《圆明园的毁灭》的“离题”（不写“毁灭”写“辉煌”）着笔、《难忘的一课》的反复呈现等。这些独特的语言风貌，是学生学习语言的典范，不能不顾。二是学生也学着或者试着用一用。这就是所谓的“练笔”。练笔可以分为以下两类。一类是仿写、续写、改写、补写、自由创作等，称作“随文练笔”或者“小练笔”；一类是学文过程中的“动笔”，即“不动笔墨不读书”。战争类课文的学习，更应该重视“动笔”，如批注、评价、赏析、概括等。其中，概括既是重要的阅读能力，又是有效的练笔方法。如，学习《狼牙山五壮士》，让学生用精炼的短语概括战斗的过程；学习《小英雄雨来》，让学生概括小标题；学习《十六年前的回忆》，让学生概括李大钊这个人物的形象特点等。更多的课文，都可以让学生概括主要内容和写作特点。总之，“运用”跟上去了，语文的“味道”也就出来了。当然，这样的运用，也是对“知道”的丰富和强化。

（三）情思统一

这里的“情”包括两方面：一是课文所表达的情感，二是学生在学了课文之后所产生的情感。学生的情感依附于课文的情感。在课文的学习中，情感的诠释度越高，学生所产生的情感就会越强烈。课文的情感表达有以下两种情况。一是显现于文字之表。如，《再见了，亲人》，读着课题，依依送别之情便一览无余；至于文中的“这比山还高比海还深的情谊，我们怎么能忘怀”“您为我们付出了这样高的代价，难道还不足以表达您对中国人民的友谊”“再见了，亲人！我们的心永远跟你们在一起”等，也是没有一点粉饰。一是隐藏于文字之里。如，《夜莺的歌声》，“夜莺”的机智勇敢，课文没有直接告知，需要通过对夜莺言行的把玩方可领悟；《十六年前的回忆》中的李大钊，他的大义凛然、英勇无畏，也需要细读文字和潜心涵泳才可得知。战争类课文（包括其他文学作品）的情感表达更多的是后一种。因此，学习这类课文，教师要领着学生“往里钻”。

这自然就要发挥“思”的作用了。没有思，即便是《再见了，亲人》这样的课文，也不可能有真正的情感收获。“思什么”和“怎么思”是思的两翼。思什么呢？思言语，即课文中最能体现情感的词句。如，《十六年前的回忆》中“那年春天，父亲每天夜里回来得很晚。每天早晨，不知道什么时候他又出去了”，《夜莺的歌声》中“大家喊着：‘野兽来了，野兽来了——就都跑了”之类的句子。怎么思呢？设计问题。如，《圆明园的毁灭》，可以设计这样的问题：课文的题目是“圆明园的毁灭”，但作者为什么用那么多的笔墨写圆明园昔日的辉煌？《夜莺的歌声》，可以问：“夜莺”是怎样巧妙地和敌人周旋，为游击队传送情报的？“思什么”和“怎么思”在很多时候是可以合二为一的。如，《狼牙山五壮士》中的句子：“为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：‘走！带头向棋盘陀走去。”既可以用做思的对象，又可以用它设计问题：马宝玉为什么要“斩钉截铁”地说？同文中的“顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上砸去”一句，也可以做同样的处理。设计问题：为什么要用“石头像雹子一样”这个比喻？这样写有什么好处？

“思”既是语文学习本该有的要求（对学生进行思维训练），也是课文情感挖掘和学生情感升华的必要手段。

（四）理趣统一

“理”指的是事理、情理，“趣”指的是志趣。“理”“趣”既指向文本（课文所描述的战争之事），也指向“人本”（课文中的英雄形象）。因此，战争类课文的教学，一方面要让学生感知战争或战争事件的来龙去脉，另一方面，又要让学生对人物（英雄）的情操、情怀予以朝圣和膜拜。《圆明园的毁灭》是一个怎样的背景？《再见了，亲人》的“亲人”是谁？为什么会那么舍不得“再见”？《一个中国孩子的呼声》中的中国孩子是基于什么才发出了那样的“呼声”？《十六年前的回忆》中的时间词为什么要这样表达（开头是“1927年4月28日”，结尾是“4月28”，一个有“日”，一个无“日”）？……凡此，都是對事理、情理的再梳理。而《灯光》，作者为什么要写郝副营长“借着微弱的亮光看摆在双膝上的一本破旧的书”和写他问记者关于电灯的事？《难忘的一课》中“我是中国人，我爱中国”为什么要重复出现三次，并且是在不同的场景下、不同对象中？这分明就是“志趣”的需要。其实，每个战争或每次战斗都有“理”（事理、情理）的存在，而为战争或战斗现身的英雄也自然都有“趣”（志趣）的渴求。这既是战争类课文教学的难点，也是战争类课文教学的重点。

（责编 韦 雄）