自读课文教学目标设计问题与改进策略

刘光成 李思雯

教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”。其设计恰当与否关乎整堂课的成败，可以说，教学目标是教学设计中最核心的内容。统编初中语文教材力求通过助学系统加大教读课文和自读课文的区分度，教材中的自读课文渗透着自主学习理念，强调学生利用教读课文所学方法进行举一反三式阅读。然而，在教学实践中，部分教师对自读课文的功能缺乏深刻认识，对助读系统各组成部分的作用缺乏了解，教学目标设计具有雷同性和盲目性，应引起我们的重视。

一、自读课文教学目标设计存在的问题

（一）照搬教读课文

统编初中语文教材将以前的“精读课文”和“略读课文”改为“教读课文”和“自读课文”，严格区分了教读课文和自读课文课型，这无疑是在告知广大教师，自读课文和以前的略读课文有区别，区别在于“自读”二字，更注重的是学生的自主阅读。叶圣陶先生曾对精读课文和略读课文的论述，对于当下区分教读课文和自读课文似乎也同样适用。精读课主要教师讲，一般要求比较细，比较精，功能是什么？就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的趣味；略读课则主要不是教师讲，而是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去试验、体会。但是部分教师并没有注意到二者的区别，没有严格区分两种课型，如在教学七年级下册第三单元《老王》（教读课文）与《台阶》（自读课文）时，一位老师设计的教学目标如下：

《老王》教学目标：

1.把握老王的人物形象特点；

2.品味朴实感人的语言；

3.理解文本内涵，学会关心、尊重他人。

《台阶》教学目标

1.把握父亲的形象特点；

2.品味文中精彩语言。

3.解读小说的主题，理解父亲的改变与失落，学会尊重他人。

显然，二者几乎都是从人物形象、语言特色、作品主题等三方面设计的。自读课文教学的核心是要培养学生充分的自主、独立用方法能力，这里的教学目标设计就要特别学会利用自读课文的助读系统引导学生自主学习，将教学目标结合助读系统具体化，如《台阶》的第一个教学目标可改为“结合课文旁批，把握父亲的形象特点，在文中增添自己的旁批。”这样一来，教学目标更清晰，教学资源也得到了充分利用。

（二）忽视教材特点

统编初中语文教材的另一个特点是教读课文和自读课文助读系统差异明显。教读课文的助读系统主要由课前预习和课后练习两部分组成，自读课文的助读系统是部编语文教材着力改革的內容，由“旁批”和“阅读提示”组成，没有设置练习设计，目的是加大自主阅读的力度。①教学目标的设计，应该是以充分利用教材资源为前提的。旁批，随文设置，主要是为学生自主阅读提供思考，或点拨重点、疑难、精妙之处。旁批是基于自读课文而设计，是学生随文自学的辅助利器。阅读提示或配合单元重点进行指导，或选取文章独到之处进行点拨，既指向学生的学生的自主阅读、独立阅读，同时尽可能向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加学生的阅读量，培养其阅读兴趣。②很明显，《台阶》的教学目标设计几乎没有考虑助读系统的改变，更没有利用自读课文独具特色的助读系统。

（三）忽略学生主体

从当下大部分教学设计中可以看出，教师大都把知识讲述作为教学目标，从而忽视了教学目标的过程性、情感性要求，教师更多的把自己当成了教学的中心，而忽略了学生的认知感受与主体地位。学生学习的最终目的是要能在一个新的情境中解决问题，要有具备问题解决的能力，即能够完成知识的迁移。知识的迁移必须依靠学生独立、自主的理解，而忽视学生主体地位的教学目标设计，其终极目标也不过只能达成知识输入的目的，这样做会严重损害学生的自主学习、探究学习、迁移学习能力，甚至不会学习。自读课文教学目标的设计因其课型的特殊性更需要我们呵护好学生的主体地位。如《台阶》第三个教学目标“解读小说的主题，理解父亲的改变与失落，学会尊重他人。”这个目标就值得商榷，对于一个生活大城市的七年级学生，能否理解一代贫苦农民奋斗的辛酸与失落？学生们能读到哪一种境界？都需要我们充分做好学情调查方可设计。

二、自读课文教学目标设计改进策略

（一）分清两种课型，对课下药

在教学实践中，普遍的做法是教读课文作为重点多讲一些，从结构、人物、语言，再到主题，细嚼慢咽，自读课文就是少讲一点，虽面面俱到但模糊粗略，狼吞虎咽。两者的差别就在于“嚼”的程度，并没有太多教学角度的区别。严格区分教读课文和自读课文课型，是教学目标设计科学有效的大前提。自读课文有更大的自主空间，教师可以在充分尊重学生自主阅读的基础上，精心设计，培养学生的思维能力；自读课文中，教学目标的设计倡导多一点探究性、批判性学习，而不是囿于知识的围墙。

（二）服务学生自读，提弦钩要

教学目标的提弦钩要即教学目标的清晰化，它不仅需要目标具体化的技术，而且还充满着教师的专业判断。目标陈述是否清晰，这不仅预示着后续对“学生学会了什么”的测量与评价，还体现了陈述该目标的教师的专业素养与水平。因此，教师必须从追问“学生学会了什么”开始思考自己的课程教学，开始实现自己的专业发展。③显然，我们要做到服务学生自读，提弦钩要，必须充分利用教材本身的资源——助读系统。比如，在《台阶》一课，旁批设计和阅读提示传递的核心精神是一方面赞颂这位朴实的中国式父亲，如旁批“面对生活，执着而坚韧，这就是朴实的中国农民”“摇曳的树枝，摇不散的目光”，另一方面又展示出了父亲的矛盾，如旁批“造好的新台阶为什们会让父亲如此‘不自在”“似问非问，心情复杂”，阅读提示的关键问题也是“当父亲用汗水和辛劳终于砌成了向往已久的台阶后……应该如何理解这篇小说的主题？”我们可以借助住读系统，让学生找到文中的主要问题，即我们到底应该怎样认识这位“父亲”，且自己独立对此有一个初步判断，并提出自己的判断理由，这是《台阶》一课教学目标设计的核心。

（三）转变思维理念，引领自学

教了，不等于学了；学了，不等于学会了。按理，这是一种常识，然而，在现实的教育实践中，教师只关注教什么、怎么教、有没有教，而没有很好地去思考“学生真的在学习吗？”“学生到底学会了什么，没学会什么？”其根本原因是教师不知道要顾此或不知道如何顾此。④改变这一尴尬的现状需要我们转变思维，即教学思维转换成课程思维。教学思维是指把教学视为教育的中心，并从教学出发关照一切教育构成的思维方式；而课程思维则是把课程视为教育的中心，强调过程性、方法性、生成性。课程思维倡导教师“用教材教”，把教材内容作为众多课程资源的一个例子，并探究、追问教学内容到底对教师和学生意味着什么，有何价值与意义。自读课文就应该充分借鉴课程思维观，转变教学设计固态，转变思维理念，大力开发以“学会学习”为引领的教学目标设计。

参考文献

①②王本华.从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念[J].课程教学研究，2017（5）.

③④崔永漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）.

[作者通联：湖南范大学文学院]