构建“思维发展与提升”的文言文阅读课堂

王长福

观察我们的文言文教学，可以说存在着“浅、少、低”的严重问题，学生把文言文与“佶屈聱牙、难读难解、枯燥乏味”划上等号，希望远离它，选择躲避它，一旦遇到它就不想读，“怕”学它！但是，我们的教学内容能绕开文言文吗？学生“怕学文言文”，谁之过？在重视思维发展与提升的当下，中学文言文教学如何实施呢？笔者拟述管窥之见。

一、绕不开的文言文学习

文言文是中华民族优秀传统文化的重要载体。从先秦的诸子言论到明清时的散文，无不显现出中华文化的博大精深，折射出我们民族的智慧和文化禀赋。

我们学习文言文，通过阅读古代圣贤先哲的文章，可以汲取教益，认识人生，体悟生活，锤炼思想。《左传》云，“《诗》《书》，义之府也；《礼》《乐》，德之则也。德义，利之本也”。苏轼放言“粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华”。学习这些“诗书”就能成长为有德有义、举止优雅、气度不凡之人，提升人生的格局与气象。如此，我们的学习不应绕开文言文，此其一也。

其二，文言文是古今语文课本的首选内容。且不说我国古代的《三字经》《幼学琼林》等语文教本，单看新中国成立后的语文教科书，虽在很长一段时间内洋溢着浓浓的政治气息，但从未抛弃古代诗文（经典文言文作品）。特别是进入新时期以来，语文教材对传统文化的传承逐渐强化，经典文言文作品频频以较强的阵容跻身各种版本的教材。笔者曾粗略统计，在众多不同版本的高中语文教材中，文言文的选入篇数相当可观，人教版45篇、新课标人教版42篇、沪教版64篇、苏教版37篇、粤教版50篇、鲁教版32篇、北京版30篇，古诗文的占比均在50%左右。在2017年“部编”义教段语文教材中，小学12册共选入古诗文124篇（比原人教版增加了55篇）；初中古诗文也是124篇，占选文总数的51.7%。而海峡彼岸的高中语文教材也突显出对文言文作品的重视；六册教材共编选83篇文章（文言文60篇），且文言文的选入比例随着年级的升高而增大，高三两册教材共选文25篇，文言文就有21篇[1]。

2017年版《普通高中语文课程标准》在2003版课标基础上，着力突出发展学生语文核心素养，创新设立“语文学习任务群”；在18個任务群中，涉及古诗文的学习任务群就多达10个以上。据媒体报道，17版课标下的国家统编高中语文教材，加强了中华优秀传统文化教育，选入经典古诗文（含必修、选择性必修和选修）总量大幅增加，且古诗文背诵推荐篇目从14篇增加到72篇。

其三，青少年学习古代优秀文化作品是实现“中国梦”的需要。中华优秀传统文化蕴含着中华民族文明创造精神、穷本探原的辩证精神、天人合一的和谐精神、人格养成的道德精神、博采众长的会通精神、以天下为己任的爱国精神、与时俱进的开拓精神等，它们是中华民族世代积淀传承的精华，是五千多年文明智慧的基本元素和珍贵结晶，是实现中国梦的智库宝藏，并为中国梦奠定了深厚的文明根基，提供了不竭的精神动力和强大的价值支撑。语文教材选入经典文言作品，是提升学生道德品位、加强学生人文修养的最为难得的“大餐”。孔孟、屈贾、两司马、韩柳欧苏等先贤，用文言构筑出照耀千万年的“精神灯塔”和引领数代人的“道德丰碑”。积极阅读文言经典作品，汲取博大精深的民族文化精髓，传承源远流长的中华民族精神，是新时代赋予青少年学生的应有责任。

另外，中、高考改革在命题内容上更加突出了古代诗文的阅读理解考查。2017年起，语文高考（全国卷）增加对古代文化常识、文言知识、传统节日等中华优秀传统文化的考核内容，旨在充分发挥高考试题的育人功能和积极导向作用。

因此，在当下及未来，文言文的教与学，是师生必须面对的课程，是绕不开的教学内容。

二、亟待变革的文言文教学现状

如前所述，在阅读教学实践中，我们的文言文阅读教学存在“浅、少、低”的严重问题。

“浅”是指教师的教学过程中虽重视文意的疏通，但热衷于文言实词、虚词，以及句式变化的解析；换言之，只是注重“言”的教学，仅发挥了“言”的工具性作用，忽视了“文”的人文性内涵，课堂教学肤浅，近乎文言“训诂”课。

“少”是指教师对文言文丰富内蕴挖掘的少，多停留于文本的基本内容，对蕴于字里行间的理趣、情趣和语言之美等视若未见或不曾发现，几无组织学生开展探究性、创造性阅读，课堂教学刻板无趣。

“低”是指文言文阅读教学中“教师-文本-学生”的互动层次低、效益低，不能用问题探讨、活动体验和对文本的现代解读，打通“文言”的语体限制，无法促进学生自由地出入古今，去理解和发现文章蕴涵的情趣或理趣，导致学生学习文言文既无主动性，也无创造性。

这种“浅、少、低”的文言文教学在高中课堂更为明显。多年前的高中课程改革把语文教学时间缩减了三分之一。以人教版高中语文教材的教学要求为例，五个必修模块的83篇课文（包括45篇古代诗文）和多种选修内容的阅读教学，以及20个写作专题、5个口语专题、15个梳理探究专题等要在三个学期（高一全年和高二春学期）的课堂教学时间内完成，必然导致时间之少与内容之多的突出矛盾。同时，鉴于学生语文能力与素养提升周期长的学科特点，几乎所有的高中学校不约而同地又把语文学科的教学课时数降至底线，致使教师为完成教学任务而赶进度，文言文教学囫囵吞枣，浅尝辄止。教师课堂上授予学生的是碎片化的文言知识，无暇组织学生开展探究性和创造性阅读。此外，受高考语文试题考查古诗文的方式与内容影响，不少教师“慢待”教材中的文言文教学，不去深钻细究教材，使得教材的“例子”功能丧失，无法给予学生学法引领，遑论思维培养、文化传承、涵养心智、提升品质了。

“2003版课标”指出，“学习多角度多层次地阅读古代诗文，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”。“2017版课标”更鲜明地强调，通过阅读与鉴赏等语文学习活动，让学生在“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”等方面都获得发展，“为全面发展和终身发展奠定基础”。而在课堂教学实践中，如果教师不能开展多角度多层次的阅读指导，学生就不可能有“新的体验和发现”；“常读常新”也只能是幻想。

克服文言文阅读教学的“浅、少、低”，教师必须要以有深度、广度的“备课”作基础，以统揽全篇与精研片段相结合的教学设计作支撑。面对文言文教材，教师自己要能“披文以入情”，做好探究性、创造性阅读；在组织教学之前，教师要能在“用活”教材、开发教材资源上做好教学设计；在文言文阅读教学过程中，教师不仅要讲文言基础知识，指导学生把握作者思想和文本主旨，更要引领学生用“历史眼光”和“现代观念”进行多角度多层次的阅读，创造培养学生思维能力的契机和载体，通过促进学生主动积极的思维和情感活动，生成独特的感悟与发现。这种“感悟与发现”，是学生在文言文阅读实践中对作者思想和文本底蕴的拓展与丰富，是学生语文核心素养发展与提升的表现。

三、“言、文并重”，尽享文言文理趣与情趣

2017年版新课标以“学习任务群”的方式明确了文言文字词句知识的分类理解与积累运用，同时将重心落在学生的思维发展与文本的思想、文化内涵和价值品质的传承、创新上。基于此，文言文教学必须将“言、文并重”落到实处，突出学生主动积极的思维和情感发展，不断探究、发现文本的丰富底蕴。

以《烛之武退秦师》的阅读教学为例。该文系《左传》名篇之一，选入人教版高中语文必修一，是一篇记录历史人物嘉言懿行的经典教材。选文讲述的是公元前630年晋文公、秦穆公联合攻打郑国的故事。

很多教师（不惟年轻教师）从字词入手，在疏通文意的过程中，讲解古字通假、词类活用、古今异义，以及特殊句式等文言语法知识；接着组织学生讨论烛之武“退秦师”表现出来的精神品质；最后总结烛之武“智、忠、勇”的形象特点。无疑，上述教学路径与流程体现了古文教学要讲文言字词句知识的要求，也从叙事写人的角度分析了人物形象；但是，整个教学过程是避重就轻的，以“句读”知识的讲解替代文本的深入理解与把握，课堂活动虽形成了对烛之武形象特点的认知，但几乎是表象化和扁平化的，仅仅是贴上“智、忠、勇”的标签。

笔者认为，文言文阅读教学是最能落实语文学科四大核心素养的；课堂教学中做到析“词”理“趣”、“言”“文”并重，才能构建出学生思维发展和心智与情感成长的“生动课堂”。而不少教师“备课”缺乏广度、深度，课堂阅读教学碎片化，教学目标浅表化，发掘不出文本蕴含的理趣和情趣。

烛之武百余言“说”退秦师、挽郑国大厦于将倾之时，大成功表现出的是大智慧。笔者在指导学生整体理解文意之后，重点引领学生赏读“夜见秦伯”一段；抓住重要词句，在质疑探究中引领学生感悟、发现文言外壳包裹下的理趣、情趣，指导学生感悟发现烛之武的“大美”。（見拙文《烛之武“何以”退秦师》，原载于《学语文》2018年第2期）

烛之武为何选择“夜缒而出”“见秦伯”？125个字的“说辞”包涵了哪些令秦伯“心动”和“心惊”的事儿？以问题引领学生质疑探究，才可能使他们在观点交流与碰撞中，加深领悟，或许还能有新鲜、独特的发现。

说服一个人，须先构建融洽的谈话氛围，再动之以情、晓之以理。那么，烛之武在开门见山，恭敬地表明来意“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”之后，真正的“说辞”仅8句话103个字——如此简明之言何以达到“退秦师”的目的？通过质疑、探究与交流，师生合作、凝练共识：

（1）国难当头，时间紧迫，烛之武的说辞必须“刀刀见血”；否则，秦伯岂能容他“啰嗦”！烛之武在“夜缒”之前做了认真准备，设计好了见秦伯时说什么、怎么说。真是成功属于有准备的人。

（2）烛之武的“说辞”，情理兼备、步步深入，从“现在—过去—将来”三个角度，向秦伯委婉地提出了“越国扩疆，易乎”“亡郑陪邻，值乎”“东行有朋，害乎”“朝济夕设，信乎”“西封阙秦，可乎”等五个问题，跨越时空，句句点中死穴，令秦伯“幡然醒悟”而又“胆颤心惊”，毅然决定“弃晋、亲郑”。

（3）烛之武以同理心，站在秦国的角度陈说利害得失，促使秦伯内心在“亡郑”与“舍郑”之间做出抉择；接着顺势而入，重提20多年前晋惠公以怨报德、不守诺言的事，警醒秦伯勿忘历史，牢记前车之鉴；最后趁热打铁，把秦伯的思绪引向未来，“夫晋，何厌之有？……唯君图之”。这三句话犹如三声晴天霹雳，令秦伯不寒而栗：跟着贪得无厌的晋国联手灭郑，等于是自掘坟墓！

笔者继续用问题引领学生的讨论：（1）烛之武为何说“邻之厚，君之薄也”而不说“君薄邻厚”？素有称霸之心的诸侯，最不愿看到的是什么？（2）烛之武为何提出“舍郑”的建议？郑愿为“东道主”有何深意？（3）烛之武为何提出“晋国诚信”的问题？

三组由表及里的设问，有效地激发了学生深入探究的兴趣。学生在老师的指导下，披文入情，前后观照，与文本展开对话，思考得较为全面、深刻。

——犹如比赛，谁都怕对方超过自己；有称霸之心的人，内心最担忧的就是对手的强大。烛之武以“邻厚君薄”的“错位表达”，正告秦伯助晋“亡郑”的严重后果：晋强后，必将威胁秦国的安全！

——秦居西方，地广人多，经济富庶，窥视中原久矣。烛之武所言“行李之往来，共其乏困”，含蓄而殷勤地暗示：郑国愿做秦向东扩张的“跳板”，助力秦称霸中原！您秦伯还想灭郑吗？舍郑，有百利而无一害！

——秦愿随晋攻打郑国，晋文公一定许诺秦穆公“亡郑”后的好处。晋国伐郑，是因郑文公不友善（“无礼于晋”）、不诚信（“贰于楚”）；那么，晋国是诚实守信的吗？当烛之武翻出“许君焦、瑕，朝济而夕设版”这件公案后，秦穆公定会明白：晋，言而无信；“亡郑”后的晋不可能分我一杯羹，我不能再上当！

没有思考就没有发现。一篇《烛之武退秦师》引发学生的思考是丰富而深刻的。笔者在本课的小结时强调，“秦伯说，与郑人盟。使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”——如此圆满的“三利”结果（瓦解秦晋之好、建立秦郑联盟、退兵协防抗晋），完全超出了预期目标。125个字，语言何其简也，收效何其大也，如此“奇迹”非大智慧的烛之武不能创造也！

富有思辨性的文言文阅读教学，突出了学生审美意识和价值判断等能力的培养与训练，让学生在品味语言的深刻内蕴中，感受到语言的力量。长此坚持，学生或将会不再怕学文言文，而且他们的学习收获将不止是文言凝练、简洁之美，还有通过思维发展，得以体悟、发现其间蕴含的丰富理趣、情趣。

有思维发展与提升的文言文阅读教学课堂，是“生动”的课堂。这种“生动”，既指教师为达成教学目标而组织开展的多边互动，即围绕文本教学而发生的师生、生本、生生的互动交流与合作学习；又指学生在教师的引领下进行的思维和情感活动，即学生对文本的认知、理解并由此产生的质疑与探究；还指教师主导作用与学生主体作用并举，构建出的生动活泼的语文课堂学习氛围，即教师为学生的阅读实践创设出的利于学生独立、主动阅读与思考的良好的课堂学习环境。正是因为课堂“生动”，学生对文本学习才有深度和效度。

总之，文言文阅读教学存在的“浅、少、低”问题，阻遏了学生对文言文本的理趣与情趣的发现、感悟与体验，确乎让文言文阅读教学失去了“语文味”。欣慰的是，2017版高中语文课程方案与标准立起了教学改革的大纛，让我们一起为建设“思维发展与提升”的文言文阅读课堂而“呐喊”躬行！

注释：

[1]参见林采凤的《大陆与台湾高中语文教材比较》.