思辨课堂

苏洵的《六国论》是苏教版高中语文必修二中的经典文言选篇。在传统的《六国论》教学中，教师习惯用“文言”+“文章”的教学思路：首先在“文言”层面，扫清字词障碍，解释翻译文言文常规的实词、虚词；接着在“文章”层面，侧重解析文章结构和赏析文中运用的多种论证方法，从中领会作者借古讽今的写作目的。然而，这种“放之文言文而皆准”的教学范本，往往会使课堂流于“灌输”式，学生疲于记录而无暇思考，难以激起学生深入阅读、研究探究的兴趣，更无法较好地实现学生思维的发展。

随着《中国学生发展核心素养》的公布，以核心素养为主要特征的课程改革对教师提出了新的要求。转变学习方式，变革课堂教学方式，通过国家基础课程的主渠道让核心素养落地，应该是培养核心素养的根本。语文教师同样需要以学科核心素养为根本依据实现课程的再理解和再设计，在新的结构框架下优化组合传统的教学方法，形成适合语文学科核心素养培育要求的教法思路。思维发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。基于此，笔者尝试建构了“质疑讨论——对话辨析——多元审视”的思辨式教学的路径，创设探究的学习情境，通过教学问题设计和有效引导来最大程度地激发学生的语文思辨力，加深学生对文本的理解，从而提升学生语文素养。

一、引发质疑，广开语文思辨力之源

引导学生通过自主独立阅读和思考的预习，提高自学能力和独立思维能力，这是思辨式教学的起点。为此，笔者在课前布置了这样一个问题：“有人说《六国论》论证严密、语言生动，是议论文中的千古名篇；也有人认为看似逻辑严密的《六国论》，存在不少不合史实的‘漏洞。请你认真预习，提出自己的观点，并用史料、后人的评论和你自己的观点加以证明。”引导学生用独立思考的思维方式，质疑探究式地去品文析句，为思辨式教学开展确立一个较好的教学起点。这种带有思维含量的思辨式问题，能帮助学生接通思路，自主地去拓展思维的广度，培养多视角解读文本的思维习惯。

二、课堂生成，夯实语文思辨力之基

将课堂“还”给学生，让学生打开思路、各抒己见，交流学习成果，学生纷纷对文本“咬文嚼字”。主要争论点如下：

（一）“六国破灭”的真正原因是什么？

生1：我觉得“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”并不符合史实。我百度了一下，发现历史上其实韩、魏、楚三国赂秦的土地并不多，对最后的破灭结局无法产生决定性影响。而且，任何统治者都应该清楚土地的重要性，绝不会轻言放弃。

师：那又是什么原因使三国“日削月割，以趋于亡”呢？

生1：大概是秦国太强了吧。

师：秦国强，请用史实说话。

生2：我觉得这跟当时秦国实施的一系列富国强兵的改革举措有关。商鞅变法奖励军功，颁布按军功赏赐的二十等爵制度，当时的秦军达到了攻无不克、战无不胜的程度。而相比之下，这三国国力微弱，战败而亡，诚不得已。

师：很好，刚才同学用史实告诉我们，力量对比的悬殊是比赂地更重要的原因。《战国策》上说：“秦带甲百余万，车千乘，骑万匹，虎挚之士，科头，贯颐奋戟者，王不可胜计也。”

把学生对思辨式问题的质疑和探究，作为课堂教学的情境，一方面是将课堂内容适度扩宽，提高课堂教学的有效性和凸显语文教学的文化价值，另一方面则是扩展学生的思路，使学生的发散更具依托力。通过课堂讨论的思维碰撞，论证了“六国破灭”的真正原因其实并非“赂秦”。

（二）燕国、赵国的灭亡疑云重重

生3：我觉得“至丹以荆卿为计，始速祸焉”这个说法失之偏颇。燕国灭亡的原因不仅仅是“荆轲刺秦”。无论荆轲是否刺秦王，有虎狼之心的秦国是一定要消灭燕国的。

师：你的理由是什么呢？

生3：如果按照作者这个观点推演，如果太子丹不派遣荆轲刺秦王，燕国就能免于灭亡。然而，我查过资料，荆轲刺秦是公元前229年，秦灭燕是公元前222年，两者足足相差7年，并无直接联系。燕国后灭亡是因为秦昭襄王采纳范雎的建议，推行“远交近攻”的策略。

师：讲得很有道理，秦国在一扫六合的过程中，六国灭亡的进程是和地理位置的远近紧密相联。

生4：“洎牧以谗诛，邯郸为郡，惜其用武而不終也”这句也并不合理。赵国灭亡的原因除了“用武而不终”，还有一个重要原因就是长平、邯郸之战之后，实力和地位已经一落千丈，在“革灭殆尽之际”之前，早已奄奄一息。

让学生在依托情境的教学中，通过提炼学生认知冲突的焦点，进行整合、辨析等思辨过程，助推学生整体思维的构建。“用武而不终”仅仅是燕国、赵国灭亡的一方面原因，这一观点的确立又能够帮助学生更好地理解楚、韩、魏的“赂秦”同样不是它们“破灭”的真正原因。从而有助于学生能够更好地去理解作者蕴藏在字里行间的价值意图。

（三）“并力西向”是一条妙计吗？

生5：文章为六国对抗秦国给出的计策并不是一条好计谋。战国初期，各国实力并不明朗，纵横家的外交活动频繁，不断调整对外政策，“合纵”和“连横”变化无常，有个成语就叫“朝秦暮楚”， 很好地说明了这条计策实施难度之大。

师：战国时期著名纵横家苏秦提出合纵六国以抗秦的战略思想，游说六国，并最终组建合纵联盟，并且一度让秦兵“不敢开函谷关十五年”。但是，好景不长，联盟不久就瓦解。

正是利用这一学生认知冲突的焦点，启导与训练学生的思辨由浅入深，对问题的理解达到应有的深度，让学生认识苏洵的“封谋士”“礼奇才”“并力西向”等假设措施，不可能逆转六国之亡的结局。继而思考苏洵斗争策略的可行性，培养学生勇敢质疑和不断创新的能力。

三、多元审视，提升语文思辨力之翼

分析苏洵文本的漏洞，既是为学生多维度感悟文本服务，更是为学生多维度理解文本作铺垫，在此基础上教学应走向开掘文本作者的本意，提升学生思辨的质量与内涵。在分析完“漏洞”后，笔者适时抛出这样一个思辨性问题：“既然有漏洞，为什么它还能成为千古名篇？你喜欢这篇文章的什么特色？”引导学生思考。

生6：我喜欢它论证的严密性。开篇就开宗明义亮出中心观点，直截了当。然后，言简意赅从两方面论述分论点，使文章逻辑严密。最后一句总结全段：“故曰弊在赂秦也。”

师：是的，这一段纲举目张，后面的二、三两段分别就“赂秦”与“未尝赂秦”两类国家从正面加以论证。

生7：我喜欢它语言的生动性，运用夸张手法。写先人创业的艰难过程，用“暴霜露，斩荆棘”；写成效来之不易，用“以有尺寸之地”。

生8：还有用“今日”“明日”，夸张地说明了“赂秦”的频繁，用“五城”“十城”，揭示赂秦的数量越来越大，换来的只是“一夕安寝”，实在是损失巨大。

师：是的，我们还可以看“视”与“又”以及“起”与“寝”这四个字，类似漫画的手法刻画割地求安者的痴态和秦国侵略者的贪婪。

生9：我更喜欢它首尾照应、古今相映的写作手法，讽谏北宋统治者切勿“从六国破亡之故事”。

师：苏洵以江河决口之气势奔腾上下、纵横出入为文造情，借古讽今、针砭时弊，讽谏北宋王朝放棄妥协苟安的政策，警惕重蹈六国灭亡的覆辙，表明了作者明达而深湛的政治见解。

围绕这个问题的思考和对话，学生较好地理解了苏洵论证六国灭亡的本意；体味和把握了文章论点鲜明、论证严密、语言生动有力、针砭时弊等写作特点；见识了苏洵雄健的文笔和高尚的爱国情怀，从而认同本文被誉为思辨文之典范的原因。在此基础上，教学更应引导学生运用批判性思维审视言语作品，自觉分析和反思自己的言语活动经验，多个视角、一定深度地去思考、感悟。笔者又抛出这样一个思辨性问题：“阅读千古名篇，站在现代视角我们更要提高和超越。刚才对本文漏洞的讨论，给你写议论文有些什么启示？”

生10：减少史实上的错误。

师：不仅如此。本文的“瑕”起到什么作用？

生10：这些“瑕”是不是要增强说服力，为立论服务。

师：没错，所谓老辣，纯属文笔而已。其实，六国灭亡的真正原因，作者已经在文章中说过“智力孤危”“战败而亡”。

师：中学生学写议论文，有不少假大空的文章，语言虽然靡丽，但其实不伦不类，不能不说是受到自古以来传统议论文写作手法的影响，即重气势而轻说理，文采有余，事实不足。这正是启示我们在议论文写作时更需要弘扬科学精神，尊重客观事实，注重调查研究，做到实事求是！

这个教学的设计和展开，遵循了“接通思路，增加思维的力度——广开思路，拓展思维的维度——拨正思路，提高思维的效度——延长思路，追求思维的深度”的设计策略和路径。学生自主发现、师生互相交流思辨性的问题，在思维对话的基础上，学生对问题进行思考和辨析、解释和论证，通过鉴别，去选择、认同或创造最佳的价值取向。基于这样的教学思路，牵引点拨学生，给予他们选择的可能，扩展他们思考的空间，让他们真正走进文本的内蕴世界，深化和升华理解，从而落实学生思辨能力培养的目标。让学生在思维的火花中感受文本，这才是一堂能使学生获得思维能力发展和思维品质提升，切合语文学科核心素养培育要求的语文课。

董璋辉，浙江绍兴市高级中学教师。