浅谈佐藤学学习观下我国中小学课堂教学的走向

方亚军

摘 要：伴随着世界课程改革进程的推进，日本为适应课程改革趋势进行了课堂变革的实践。我国也在进行课堂教学改革，让人不禁深思：我国中小学课堂教学应该走向何方？基于佐藤学的学习观，反观我国中小学课堂教学的走向，教师的教应由“一言堂”“切断”和“向前”走向“倾听”“串联”和“反刍”，学生的学应由“被动吸收”“独立学习”和“个别发言”走向“主动接受”“协同学习”和“共享表达”，从而促进我国中小学课堂改革更好地发展。

关键词：佐藤学；学习观；中小学；课堂教学走向

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）26-0051-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.26.031

一、佐藤学的学习观

关于学习，佐藤学认为：“所谓学习，我的界定是，借助同物质世界的沟通与对话（形成世界）、借助同他人的沟通与对话（形成朋友）、借助同自身的沟通与对话（形成自我），三位一体地实现‘意义与关系的重建的永恒的过程。”[1]可见，在佐藤学看来，学习是一种对话性实践，而这种对话性实践是包括建构世界、结交伙伴以及自我探究三位一体的对话。在传统的课堂教学中，学生只是被动地吸收知识。学生的这种被动学习在佐藤学看来是一种勉强而并非学习，这种勉强既是无媒介的活动，又是在活动中的个人主义，还是一味地获得知识与技能的储蓄。为此，佐藤学提出要将勉强转换为学习，并探讨了将勉强转换为学习的三种途径：其一是借助工具、素材和他人为媒介组织活动式学习；其二是通过相互依存关系倡导合作式学习；其三是依靠多样性的方式实现知识与技能的共享与表达。而这三种途径恰恰对应了活动性、合作性以及反思性学习。这种创造性的三位一体的对话性学习理念体现在佐藤学基于学习共同体的学校课堂改革的实践之中。

二、佐藤学学习观下我国中小学课堂教学的走向

（一）教师教的走向

关于教师的教，佐藤学认为：“在教学中教师工作的中心在于‘倾听‘串联‘反刍。”[2]因此，在佐藤学看来，教师教的重点在于与学生的相互交流。在我国日常的课堂教学中，教师都倾向于采取“一言堂”的教的形式，这种形式主义教学恰恰有利于教师实现对班级的管理与控制。正如佐藤学所说：“在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。”[3]而在佐藤学看来，要打破这种教学的形式主义，教师首先就要学会倾听。教师的这种“倾听”，既是倾听学生和教材中的声音，还是听取教师自身内在的声音。

在我国传统的课堂互动之中，学生发言与发言之间的关联也经常被“切断”。因此，为达成以学习为中心的教学创造，实现由发言的切断到发言的串联的走向则尤为重要。正如佐藤学所说：“可以说‘串联是教学的核心。”[4]而在佐藤学看来，教师在教的过程中需要实现教材、学生和知识的串联。而反观今日的课堂，教师们出于赶进度或者完成任务呈现冷课堂的教学状态却导致了课堂的切断。而要实现由“切断”到“串联”的转变，教师要引导学生与教师、教材以及学生自身思维进行对话。教师直线流水式的教学路线导致了反刍活动的丧失。在佐藤学看来，学生在教师的反刍活动的引导下，能够习得这种反刍活动，并为实现自身高水准的学习提供了可能性。因此，在日常的课堂教学中，教师要充分运用反刍活动来实现学生的创造性学习。

（二）学生学的走向

除了教师的教，学生的学也大大影响了课堂教学的成功与否。审视我国中小学的课堂，目前学生的学更大程度上是一种被动的学习。而在佐藤学看来，学习应该是一种表现者的学习，表现者的学习使得学生的学习变得更加积极主动。因此，学生的学应由“被动吸收”走向“主动接受”。反观当下我国的中小学课堂，学生的学大多是独立的学。可以说，学生是擅长独立学习的。然而，在追求创造性的课堂学习中，学生的独立学习会因缺乏合作而易于固化。因此，想要实现学生创造性的学习，学生的学习需要由“独立学习”走向“协同学习”。正如佐藤学所说：“多元文化共生的教育，应当从认识这种悖论的奥秘中迈开前行的步伐。协同学习与关爱就是借助人与人（尽管这些人是如此脆弱）之间的纽带来实现的一种人类的行为。”由此可见，在佐藤学看来，协同学习不仅是基于对人与人之间的情感的抒发与维系，更是真正实现多元文化的持续共生的有效途径。因此，基于学生的发展，我国的中小学课堂中学生的学习要走向学生的相互协同学习与关照。

如今，我国中小学课堂内学生发言积极性不高，只局限于个别发言。显然，这种个别发言现象对于生成创造性的课堂是一个巨大的挑战。学生创造性的学习也会被个别发言所阻碍。为此，由“个别发言”向“共享表达”的走向是活跃课堂氛围与挑战深度学习的可能尝试。通过学生之间的共享表达，引发思维的相互碰撞与对话。共享表达在某种程度上可以促进学生倾听与对话的形成，从而帮助学生在结交伙伴的同时主动地进行世界建构和自我探究。然而，教师组织协同学习的态度直接影响学生的协同学习参与。“在不同教师的课堂，学生的学习态度也有所不同。说得更直接一点，对于积极组织协同学习的教师的课堂，学生会积极参与课堂教学，但在对协同学习较消极的教师的课堂，学生的态度也比较随便马虎。”[6]因此，实现学生间的共享表达对教师来说是一个巨大的挑战，同时也是今后创造性课堂建构的诉求，更是一个促进学生之間创造性学习生成的契机。

参考文献：

[1] ﹝日﹞佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004：332.

[2] ﹝日﹞佐藤学著，钟启泉译.教师的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2012：6.

[3] ﹝日﹞佐藤学著，李季湄译.静悄悄的革命[M].北京：教育科学出版社，2014：18.

[5] ﹝日﹞佐藤学著，钟启泉译.学校见闻录：学习共同体的实践[M].上海：华东师范大学出版社，2014：45.

[6] ﹝日﹞佐藤学著，黄郁伦译.学习革命的最前线——在学习共同体中找回孩子的幸福[M].台北：远见天下文化，2013：248.