高中生自我导向学习与 学业自我效能感的关系

陈晓新

〔摘要〕以936名高中生为研究对象，采用中学生自我导向学习倾向性量表和学业自我效能感问卷，考察自我导向学习与学业自我效能感的关系。结果显示：（1）高中生自我导向学习和学业自我效能感的整体水平较高，其中，有效学习维度表现较差；（2）在个体差异方面，男生在有效学习、喜爱学习和学习能力效能上的表现显著优于女生，在开放学习上则相反；重点学校在自我导向学习和学业自我效能感各个维度上的得分均高于非重点学校；（3）高中生学习能力效能与学习行为效能均与主动学习、有效学习、喜爱学习、开放学习和终身学习显著正相关，与消极学习显著负相关；（4）学习能力效能和学习行为效能均为非常显著的预测变量，其共同解释了自我导向学习71%的变异量。

〔关键词〕高中生；自我导向学习；学业自我效能感

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）22-0012-05

一、问题提出

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～ 2020）指出，高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期。学校应注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向。2016年《中国学生发展核心素养》发布，进一步强调自主发展、学会学习是学生必备的主要能力。因此，高中阶段课程改革将对高中生学习的自主性提出更高的要求。

在学习理论领域，与学习自主性有关的术语很多，如自主学习、自我调节学习、自我管理学习、自我指导学习等。其中，自我导向学习作为一种有效的自主学习方式，近年来在基础教育领域受到广泛关注。Knowles把自我导向学习定义为，“学习者能够自行引发学习，有强烈的学习欲望和信心，能应用基本学习技巧，安排学习步骤，并有效监控自己的学习”[1]。黄水等人认为，这种学习方式对青少年的学业及人格发展都有重要的影响，它旨在让学生成为“有责任感的学习者”[2]。

为了提升学习者的自我导向学习能力，国内外的研究者对影响自我导向学习的内外部因素进行了积极探索。他们认为，影响自我导向学习的因素是多元的，包括学习者的认知能力、动机特征、人格品质和社会环境等。其中，动机因素在影响自我导向学习的非智力因素中处于核心地位。Confessore认为，自我导向学习活动与个体学习需求、个人主动性、自我效能等动机和意志因素密切相关[3]。Brundage和MacKeracher也认为，顺利进行个体化学习的一个重要因素是：个体对决定需要、设立目标、寻找合适资源、评价效果的能力所持有的信心程度[4]。这种信心程度表现为个体的学业自我效能感。班杜拉更是明确地把学业自我效能感和自我导向学习联系起来，认为效能信念在促进自我导向学习者的发展中充当着重要的角色[5]。

综上所述，本研究将选取高中生为研究对象，在考察高中生自我导向学习总体发展状况、学业自我效能感一般特征的基础上，进一步探讨它们之间的关系，以期为促进其自我导向学习提供实证性依据和支持。

二、研究方法

（一）研究对象

选取广东地区三个城市的普通高中生936人，每个城市抽取重点学校和非重点学校各一所。其中，男生450人，女生486人；重点学校425人，非重点学校511人；高一311人，高二314人，高三311人。

（二）研究工具

1.自我導向学习倾向性量表

采用黄水等人编制的中学生自我导向学习倾向性量表[2]。该量表总共由55个题目组成，包括主动学习、消极学习、有效学习、喜爱学习、开放学习和终身学习6个因子。在本研究中，总量表和每个因子的α系数介于0.63～0.89之间。测验采用5点计分法，其中，“1”表示“完全不符合”，计1分；“5”表示“完全符合”，计5分。将各维度内所有项目相加，即为该维度的总得分，分数越高（消极学习除外）表示自我导向学习倾向性越高。

2.学业自我效能感问卷

采用梁宇颂参考Pintrich和DeGoort的学业自我效感问卷中的有关维度编制而成的问卷[6]。该问卷把学业自我效能感分为学习能力自我效能感（以下简称学习能力效能）与学习行为自我效能感（以下简称学习行为效能）两个维度，每个维度各包括11个项目。在本研究中，总问卷的α系数为0.77，学习能力效能和学习行为效能的α系数分别为0.78和0.75。测验采用5点计分法，其中，“1”表示“完全不符合”，计1分；“5”表示“完全符合”，计5分。将各维度内所有项目相加，即为该维度的总得分，分数越高表示对应的效能感越高。

（三）测试过程

专职心理教师为主试，以班级为单位集体施测，统一发放并当场回收问卷。数据采用SPSS19.0进行统计分析。

三、研究结果

（一）描述统计

描述性统计显示，除了有效学习，自我导向学习总体（M=3.61，SD=0.44）、学业自我效能感总体（M=3.29，SD=0.48）及其他七个维度的得分均高于中间值3（消极学习除外，其为反向计分题）。如表1所示，t检验发现，在自我导向学习六个维度上，男生的有效学习和喜爱学习得分显著高于女生；相反，女生的开放学习得分显著高于男生。其他维度不存在显著的性别差异。在学业自我效能感方面，男生的学习能力效能显著高于女生，而在学习行为效能方面的表现无显著差异。

如表2所示，t检验发现，重点学校和非重点学校在自我导向学习和学业自我效能感各个维度上均存在显著性差异。其中，消极学习和学习行为效能感的差异达到了非常显著的水平（p<0.001）。

（二）各变量之间的相关

如表3所示，各个变量之间的相关系数均达到统计学意义上的显著性。具体来说，学习能力效能和学习行为效能均与主动学习、有效学习、喜爱学习、开放学习、终身学习呈正相关，与消极学习呈负相关，即高中生的学业自我效能感越高，他们的自我导向学习倾向性则越强。相较学习行为效能，学习能力效能与自我导向学习的相关性更高。

（三）多元层次回归分析

如表4所示，为了进一步探讨学业自我效能感对自我导向学习倾向性的预测作用，以自我导向学习总分作为因变量，人口统计学变量、学习能力效能和学习行为效能作为预测变量进行多元层次回归分析。结果表明，在控制了性别、学校类型后，学习能力效能可显著预测自我导向学习倾向性（β=0.78，p<0.001），其解释力为59%；在控制了性别、学校类型和学习能力效能后，学习行为效能也可显著预测自我导向学习倾向性（β=0.35，p<0.001），其解释力为8%。阶层四线性回归整体检验的F值为185.75（p<0.001），学习能力效能和学习行为效能的回归系数达到显著水平，共同解释的变异量为71%。

四、讨论

（一）高中生自我导向学习的总体发展状况分析

从整体上看，高中生的自我导向学习水平较高。这可能是因为，随着高中生的认知和自我意识的发展，其自主性和独立性特征日趋明显。同时，升大学、寻求好的发展前途是其首要动机。为了实现理想，即使没有外部的要求，他们也一般能够积极对待学习。然而，有效学习维度的得分最低，表明他们虽然有较高的学习意愿，并乐于掌握新知识，但是对学习过程中如何采用有效的策略提高学习效率还比较弱。庞维国认为，这与我国高中生在应试教育环境下的被动学习有关[7]。因此，高中生自我导向学习能力结构的培养与形成仍是一项非常重要的任务。

在性别差异方面，女生开放学习的得分高于男生。这可能与她们能够以开放的经验改进学习方法，利用好环境资源有关。Zimmerman等人发现，女生比男生展示出更多的目标设置和计划策略，并经常进行自我监控[8]。然而，女生在有效学习和喜爱学习上并没有比男生更好的表现。这种差异可能与性别刻板印象有关。比如，家长可能会对女生的学业能力和前景持较低的期望。这会进一步弱化其在学习领域的动力，进而影响其学习活动。

在学校类型差异方面，重点学校在自我导向学习各个维度上的表现均优于非重点学校，这可能与前者拥有优质的生源有关。相比较而言，学优生有更好的学习基础和更强烈的学习动机，使得他们能够有效地展开学习活动以追求自我实现。另外，基于教学对象和教学环境的不同，重点学校的教师更倾向于成为学生学习的组织者、指导者和帮助者和促进者角色，他们可能更善于利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生学习的主动性和积极性。

（二）高中生学业自我效能感的特征及差异性分析

無论学习能力效能还是学习行为效能，高中生的得分均处于中上水平。这可能是因为，高中生经历了中考严格的选拔过程，而只有分数较高的初中生才能顺利升上普通高中学校。他们对自我学习能力及相应学习行为有相对积极的评价。另外，由于高中生思维的逐步成熟，对自我的评价也更加全面客观，能够基于对能力的评估对学习结果做出判断，因此学业自我效能的两个维度虽彼此独立但相关性较强。

不少国内外相关研究发现，即使男生并不一定有更好的学业表现，但是他们的学习效能显著高于女生[6]。本研究结果支持了这一结论，在学习能力效能上，男生的得分高于女生；在学习行为效能上，两者不存在差异。其中的重要原因可能是，学业自我效能并不是对实际学习能力的评估，而是个体的主观判断。而男女生由于评价标准和归因方式的不同导致了这种差异。男生倾向于关注能力的增长，这强化了他们的学业自信，而女生更在意外界对其成绩好坏的评价，这削弱了其学业效能感。

研究结果还显示，重点学校学生的学习能力效能感高于非重点学校。这表明，成绩水平影响个体学业自我效能感的获得。班杜拉等人经过大量研究表明，自我效能感形成的一个最主要的信息源是过去行为成败的经验[7]。重点学校的学生在过去的行为经验中多为成功的经验，如他们在考试中取得好成绩、在课堂上顺利回答老师提问等。因此，相比非重点学校的学生，面对学业任务，重点学校的学生表现出更高的自我效能感。

（三）高中生自我导向学习与学业自我效能感的关系分析

根据皮尔逊相关系数分析结果，学业自我效能与自我导向学习呈正相关关系。也就是说，高中生觉知到自身的学习能力越强，并对顺利完成学业任务的正向期待越高，他们就更倾向于进行自我导向学习。进一步的分层回归分析发现，学习能力效能和学习行为效能均为非常显著的预测变量，其共同解释了自我导向学习71%的变异量。可以看出，学业自我效能感是影响自我导向学习的一个重要的动机性因素。

以Knowles和Tough为代表提出的过程取向理论认为，学习的自我导向性体现在学习者能否主动诊断自己的学习需求，建立学习目标，确认学习所需要的人力和物力资源，选择和执行适合的学习策略，并最终评鉴学习结果[1]。其中，这些关键的学习过程和步骤与自我效能感具有密切的关系。Zimmerman指出，学业自我效能感通过目标设置、策略运用、自我监控和自我评价等过程影响学习的自主性[8]。对此，下面将从学习目标设置和学习的自我调节和控制过程来探讨它们之间的关系。

首先，学业自我效能感影响学习者对目标的具体设定。Schutz认为，目标是自我导向学习的核心构成成分，它调控着学习者的学习过程和学习策略[9]。在成就动机理论框架下，学习目标一般划分为掌握目标和成绩目标两大类。前者关注自身胜任能力的增长，后者则常常是为了得到别人的赞许或避免消极评价。Bell和Kozlowski发现，掌握目标取向与高能力学习者的自我效能感呈显著正相关，与低能力学习者的自我效能呈显著负相关[10]。由此可以推断，学业自我效能高的学习者更倾向选择以学习、掌握为目的的成就目标取向，关注对任务的掌握和理解，关注能力的发展，因此他们进行自我导向学习的可能性更大。而持有成绩目标的学习者以胜过其他学生、获得对自身能力的有利评价为学习动力，难以进行主动、独立、深入的自我导向学习。

其次，学业自我效能也影响学习者对学习过程的调节和控制。Schunk和Ertmer指出，学业自我效能在自我导向学习的计划、行为表现和自我反思阶段都会产生相应的影响[11]。相信自己能够完成学习任务的学生，一般在学习策略使用、自我监控和意志控制方面都表现得更加积极。一方面，高学业自我效能的学生使用的学习策略往往更为有效。他们能够更好地运用精加工和组织等认知策略，并善于利用元认知策略进行调整。研究者认为，学业自我效能感对认知参与过程起“助长”作用，从而促进自我导向学习。另一方面，在面临学习困难或挑战性任务时，他们也会更相信自己可以控制自己的学习能力，并且通过反复努力去深入探究问题。而这对于保证学习目标的实现也起着积极的促进作用。

五、结论

（一）高中生自我导向学习的整体水平较高，其中，有效学习的得分低于平均水平；在性别差异方面，男生的有效学习和喜爱学习得分显著高于女生；相反，女生的开放学习得分显著高于男生；在学校类型差异方面，重点学校学生在自我导向学习各个维度上的表现均优于非重点学校学生。

（二）高中生学业自我效能的两个独立维度，即学习能力效能和学习行为效能均高于平均水平。在性别差异方面，男生的学习能力效能显著高于女生，而在学习行为效能上不存在显著差异。在学校类型差异方面，重点学校在学习能力效能和学习行为效能上的得分均高于非重点学校。

（三）高中生学业自我效能的两个维度均与主动学习、有效学习、喜爱学习、开放学习和终身学习显著正相关，与消极学习显著负相关。进一步回归分析表明，学业自我效能是影响自我导向学习的一个重要的动机性因素。学习能力效能和学习行为效能均为非常显著的预测变量，其共同解释了自我导向学习71%的变异量。

注：本文为2016年广东省中小学心理健康教育课题“影响高中生自我导向学习的动机因素及其干预策略研究”的研究成果（项目批准号：GDDYYJ16085）。

参考文献

[1] Knowles M S. Self-directed learning[M]. New York：Association Press，1975：128-132.

[2]黄水，陈文锋，傅小兰.中学生自我导向学习倾向性量表的结构和效度[J].心理科学，2007，30（1）：148-150.

[3]邓运林.成人教学与自我导向学习[M].臺湾：五南图书出版有限公司，1995：160.

[4]Brundage D H，MacKeracher D. Adult Learning PrinciPles and Their Application to Program Planning[M]. Toronto：Ministry of Education，1980：220.

[5]Bandura A. Self-efficacy：Towards a Unifying Theory of Behavioral Change[J]. Psychological Review，1977，2：191-215.

[6]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000.

[7]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2012：140-145，208-214.

[8]Zimmerman B J. Self-regulated learning and academic achievement：An overview[J]. Educccational Psychologist，1990，25（1）：3-17，25-39.

[9]Schutz P L. Educational goals，strategies use and the academic Performance of high school students[J]. High school journal.1997，80（3）：193-201.

[10]Bell B S. Kozlowski S W J. Goal orientation and ability：Interactive effects on self-efficacy，Performance，and knowledge[J]. Journal of Applied Psychology，2002，87（3）：497-505.

[11]Schunk D H，Ertmer P A.Self-regulation and academic learning：Self-efficacy enhancing interventions. In Boekaerts M，Pintrich P R. Zeidner M.Handbook of self-regulation[M]. Salt Lake：American Academic Press.

（作者单位：广东省中山市华侨中学，中山，528400）

编辑/刘 芳 终校/于 洪