循“生长”课堂之道 塑“三一三”教学之型

一、课堂教学改革的背景

课堂是生生、师生本着共同的价值取向、学研方式，在共同的人际场域下组成的学习共同体。回顾我国教改的路径，不难发现，我们的课堂主张大致经历了从“知识课堂”到“能力课堂”再到“生长课堂”的两次嬗变。变化的实质是课堂价值追求由外而内，由窄变宽，“人”本身越来越成为课堂关注的焦点。但当下的课堂究竟有哪些问题？为什么要改？“生长课堂”上谁在生长？应该向着哪里生长？生长之“道”又是何种模样？

为厘清这些疑问，我们开展了大量的文献研究，厘清了“生长”及“生长课堂”的内涵，探究了生长之道；组织了涉及教学行为、学习行为和教学效果3个维度的13项调查，找到了需要解决的主要问题——因教学方式引起的被动、静默学习现象依然存在，学生的生长姿态尚未完全打开；针对以上突出问题，我校教改小组对近几年全国及省市级优质课赛课一等奖的课例进行了反复研究梳理，总结提炼出了一套以生为本，科学高效的“三一三”组块教学模型，然后从物理学科开始实践、验证，并渐进推广运用于所有学科，成为全体教师的教学指南。

二、课堂“生长”的概念与内涵

通常，我们将教育意义上的“生长”理解为学生知识的获得、能力的形成、情感的勃发、智慧的生成、精神的丰盈和人格的升华等。但“生长”不是简单的平面延展，而是有层次的。从微观层面看，“生长”就是一节课具体学习目标的达成；从宏观层面看，“生长”又具有五方面的内涵，结合学校“会学习、会做人、会生活”的育人目标，可以用示意图（图1）直观表达它们之间的相互关联。

图1“生长”内涵示意图

课堂“生长”的内涵具体解释如下：

1.生长基于生本，力求人在中央、教学相长。

生长的主体是学生，只有让学生走在前面，先独立地去研究、探索、学习，他们的自主学习能力才能真正培养起来，继而获得可持续发展的动力和能力。教师只需要引导与帮助学生，促进其生长。“课堂”即“学堂”，“讲台”即“舞台”，学生始终是教学活动的主角。在这样的课堂里，学生站在课堂的最中央，教师把促进学生的生长当作崇高使命。教师以学定教，不断改进教法，在促成学生生长的同时也实现自身的生长。

2.生长着眼生命，充满生命自觉、向上力量。

课堂教学的实质是师生共有的一段重要生命经历，尊重生命、赋予生命更多的意义、培育学生的生命自觉和向上力量，应该是课堂教学的着眼点。在这样的课堂上，师生全身心投入，除了教与学，他们还感受课堂中生命的涌动和成长；不仅学生能获得多方面的满足和发展，教师的劳动也展现出创造的光辉和人性的魅力；同时，教学立足学科知识，又与哲学、艺术、情感、态度融为一体，充分彰显培育全人的教育追求。

3.生长重视生成，追求主动建构、动态生成。

建构主义理论认为，学习是学习者以已有的知识、经验为基础的主动建构过程。换言之，可以将学习看成是学生对外在信息自主“生成”意义的理解过程。对教师而言，课堂并非静止的，也不是严格按照教学预设一成不变的。相反，课堂恰恰是一个动态生成的过程。正如叶澜教授所言，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。生长课堂，重预设，更重生成。

4.生长立足生活，巧用儿童经验、多彩生活。

学习源于生活，最终还要回归生活。因此，生长课堂也应是生活化的课堂，学生经历过的事件、感兴趣的话题、难以厘清的困惑、想实践探究的领域，都可以成为课堂教学的主题和资源。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。充分利用学生已有的经验，创设多彩生活的教学情境，共同解决生活中的疑难问题，应该是生长课堂的常态。

5.生长兼顾生态，维护健康生态、和谐共生。

生长课堂尊重每一个学生的需求、欲望和意识，兼顾学生的个性差异和个性发展。与传统教学一味强调竞争、排序不同，生长课堂注重建构和谐的生态系统，强调学生的健康成长、绿色生长。同时，尊重和突出学生的个性，让学生各有其位，实现差异化发展，从而建立起优势互补、和谐共生的健康生态。

三、“三一三”组块教学模型的内涵

“三一三”组块教学模型中的组块“一”，指学生的多维生长，包括知识的掌握、能力的提高、态度的形成、情感的增强以及思维的发展等，是以知识为基础的多维教学目标。用“一”指代生长的目标，意在强调其在课堂教学中的焦点与核心地位。两个组块“三”并非实指，而是借三喻多，强调多元、多样、多维：第一个组块“三”，即“三 A”，指支撑组块“一”（学生生长）的多种情境、背景、学材、活动等丰富的教学资源；第二个组块“三”，即“三 B”，指可以促进学生再次生长提升的多样化创造性实践活动。

图2

“三一三”组块教学模型的基本形态和工作机制如图2所示：从“三 A”到“一”主要是归纳的过程，重在知识建构，实现认知的生长；从“一”到“三B”主要是演绎的过程，重在知识应用，实现能力的生长。在充满生活气息和生命张力的教学情境中，学生既建构知识体系，也同步实现能力、情感、思维等的生长。此基本形态应用范围最广，但并非一成不变，因学科及课型的变化也可演化出不同的变式。

四、“三一三”组块教学模型的基本特征

1.以学生的多维生长为导向。

此模型虽以“一”来指代课时教学目标，但并不局限于知识维度，而是强调促进学生在深度参与教学活动的过程中实现技能技巧、思维品质、情感态度等多维的生长。知识的生长是显性的、可测的和基础的，其他维度的生长是隐性的、不可测的和高位的，二者的关系就如鸡汤与汤中看不见却实实在在存在的蛋白质、矿物质、维生素等营养成分相类似。通过“三”到“一”和“一”到“三”的双向循环，各种生长指标渐进达成，从而完成“促进学生全面发展”的教育使命。

2.同时具有普适性和开放性。

与具有标准化和规定性的模式不一样，模型是对现实事物的抽象表达，具有抽象性和开放性。例如，宇宙万物之间的复杂关系可以浓缩在一个数学模型中，运用这个模型可以设计人造卫星、宇宙飞船，研究天体运动等，这便是这个模型的普适性和开放性。以上“三一三”组块教学基本模型，适用于大多数学科的新授课教学，但在复习课、讲评课以及需要几个课时完成的新授课中，也可以演化出不同的形态，如“三一”、“一三”或者多个“三一三”的组合。

3.充分体现以生为本的教学理念。

在运用“三一三”组块教学模型的过程中，始终贯穿了“基于学生，为了学生，依靠学生”的生本理念。教学设计强调以学定教，把学生的知识基础、认知能力、学习风格、兴趣点、薄弱点作为设计教学的依据，并在此基础上设定科学合理的教学目标，即“三一三”中的“一”，从而确保了焦点的准确与核心的明晰。在教学过程中，充分尊重学生的主体地位，切实关注学生参与教学活动的广度、深度和效度，把学生置于教学活动的中心。这种主体地位不仅体现在创设丰富多彩的教学背景（三A）环节，也体现在设计有助于发展学生能力、拓展思维的创造性实践活动（三B）中，学生在整个过程中表现为既是教学资源的分享者、搜集者、创建者，也是创造性实践活动的主角。

4.便于把握教学与评价反馈。

在“三一三”组块教学模型深入人心、逐渐成为教师的价值取向时，我们进一步研制了《育英二外“三一三生长课堂”教学评价观察表（试用）》（表1），从学生的学和教师的教两个维度进行考量，强调教师在教学设计、过程组织和反馈评价过程中始终不忘“三一三”之组块模型要领。此评价表，既是教师备课的指针，也是组织教学的准绳，更是评价教学的标尺，简洁明了，便于把握，一看就懂，一学就会。

教什么、怎么教和为什么这样教，始终是教学研究的三个永恒话题。我校在确立了“生长课堂”的价值取向之后，深入探究总结出了促进学生多维生长的科学路径——“三一三”组块教学基本模型，并在教学实践中发展了若干变式，形成了基于“三一三生长课堂”的教研模式和完善的教学评价观察维度，对进一步强化“以生为本”的教学意识、提高课堂教学效益、完善教学评价机制、推进学生全面发展等起到了很好的促进作用。教无定法，改无止境。学校将立足于当下的研究成果，进一步深化课堂生态建设以及学生自主学习力开发的研究，为发展学生核心素养创设更优质的平台和机制。