教育信息化2.0的时代逻辑*——《教育信息化2.0行动计划》解读之一

吴旻瑜 武晓菲

（1.华东师范大学 国家教育宏观政策研究院；2.华东师范大学 教育学部，上海 200062）

2018年4月，教育部出台了《教育信息化2.0行动计划》（以下简称《行动计划》）。这是继2012年出台的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》、2016年出台的《教育信息化“十三五”规划》之后，我国又一次在全国层面出台的综合性教育信息化规划文件。对于“教育信息化2.0”，教育部寄予厚望。正如教育部副部长杜占元在“2018年全国教育信息化工作会议”上所指出的，教育信息化2.0“就是要全面提升教育信息化的发展水平，使中国教育信息化步入世界先进行列，发挥全球引领作用，以教育信息化全面推动教育现代化，开启智能时代教育的新征程”[1]。而作为教育信息化2.0“先导性工程”的《行动计划》，其重要性也就可见一斑了。

可以预见，在未来一个阶段，“教育信息化2.0”势必将成为国内教育界、教育学界的热词、核心词与关注的焦点。一方面，既然“教育信息化2.0行动计划”只是“教育信息化2.0”的“先导”，那么就意味着，“教育信息化2.0”其内涵与外延均远远超出了《行动计划》的文本范畴。另方面，由于教育信息化2.0才刚刚起步，还缺乏相应的文本或研究支撑，因此，我们要全面把握“教育信息化2.0”，还必须从《行动计划》中窥斑知豹。诚然，对于“教育信息化2.0”与《行动计划》的研讨，可以从各个角度切入，相关的解读与研究目前才刚开始。这里，本文将着重探讨“教育信息化2.0”及《行动计划》背后的时代逻辑，简单来说，就是试图回答“教育信息化2.0”及《行动计划》为什么会在此时被提出。

《行动计划》的提出，是为了“引领、推动教育信息化的转段升级”[2]。如果说“转段升级”是目标，那首先要确定是从哪一段“转向”哪一段，从哪一级“升到”哪一级。教育信息化2.0是相对于1.0而言的，杜占元指出：“党的‘十九大’之前我们可以称之为教育信息化1.0，党的‘十九大’之后我们要实现教育信息化发展的转段升级，教育信息化2.0就是要在1.0阶段‘三通两平台’的基础上，全面提升教育信息化发展水平”[3]。从这段论述中，我们至少可得到两个明确信息：第一，党的“十九大”是中国教育信息化从1.0走向2.0的转捩点；第二，1.0时代中国教育信息化的重点在于“三通两平台”建设，而2.0时代则是要“全面提升教育信息化的发展水平”。所谓“全面提升教育信息化发展水平”，具体来说就是实现“三个面向”：一是面向教育信息化本身，要“开启智能教育的新征程”；二是面向中国教育的发展，要“以教育信息化全面推动教育现代化”；三是面向国际，要“使中国教育信息化步入世界先进行列，发挥全球引领作用”。

由此来看，“教育信息化2.0”提出的目标和实践面向是清晰的，但为何要选择“十九大”作为中国教育信息化1.0与2.0的分野？这正是我们深入理解《行动计划》，从而把握“教育信息化2.0”首先需要解答的问题。

一、响应“十九大”要求：教育信息化2.0的催化剂

党的“十九大”报告最为重要的贡献，体现在两个方面：其一，深入阐述了我国发展新的历史方位，即中国特色社会主义进入了新时代。其二，对“两个一百年”分步行进的阶段性目标进行了阐释。即到2035年，基本实现社会主义现代化；到本世纪中叶，把我国建成富强、民主、文明、和谐、美丽的社会主义现代化强国。但这“两阶段”并非是从2017年起算，“第一个阶段，从2002年到2035年，在全面建成小康社会的基础上，再奋斗十五年，基本实现社会主义现代化”[4]。实际上，从“十九大”到“二十大”，尤其是从2017年到2020年的这三年，恰恰是“两个一百年”目标能否顺利实现的关键与基础。我们既要全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标；又要乘势而上、开启全面建设社会主义现代化国家新征程，向第二个百年奋斗目标进军”[5]。我们从报告的字里行间，可以充分感受到党中央的急切与坚决。那么，在这一“决胜期”与“交汇期”，教育应当扮演怎样的角色？“十九大”报告明确指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。在党的全体代表大会的报告中提出“建设教育强国”，并将教育确定为“中华民族伟大复兴的基础工程”，足见党中央对教育的定位之高、期许之大。

所谓“基础工程”，绝不是一句空话。“七大战略”、“三大攻坚战”是“十九大”确定的到2020年前需要“坚定实施”和“坚决打好”的基础工程与基础战役[6]。我们仔细分析这“七大战略”、“三大攻坚战”，可以发现，教育至少与其中的科教兴国、人才强国、创新驱动三大战略以及精准脱贫这一大攻坚战直接而紧密相关。尤其是精准脱贫攻坚战，教育在其中承担着“助学、扶智、解困”一批的重要职责。如果说，在科教兴国、人才强国、创新驱动这三大战略中，教育还只是扮演着“押粮官”角色的话；那么，在脱贫攻坚战中，教育就是实实在在的“急先锋”了。当然，这并不意味着在科教兴国、人才强国、创新驱动的战略中，教育就不重要，所谓“兵马未动、粮草先行”，我们的教育能否培养出大量能适应未来社会经济、发展趋势的创新型人才，这是科教兴国、人才强国、创新驱动三大战略能否顺利实现的基础和关键。从中不难看出，“能力”与“脱贫”将成为未来三年中国教育的重要关键词，而在我们看来，这两个关键词的实现都不离开教育信息化。

先来看“能力”。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出要注重培养学生“支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”[7]。这里所谓的“关键能力”，包括了认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。这一对培养学生所需能力的表述，相较以往更为具体与全面。但在当下的学校教育体制下，要大规模、精细化地培养学生的上述能力，没有信息技术的参与与支持，几乎是不可能的。再来看“脱贫”，“十九大”报告“坚决打赢脱贫攻坚战”一节指出，要“坚持大扶贫格局，注重扶贫同扶志、扶智相结合”，“确保到2020年我国现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困，做到脱真贫、真脱贫”[8]。这意味着，处在“脱贫攻坚战”格局中的教育之职责和过去“促进教育公平”格局中的教育之职责，具有较大的不同。

相较于后者，前者更加强调贫困人口是否能通过教育学会“造血”、学会致富，因此，其内涵要丰富、具体得多。而要使得目前还处在贫困地区的贫困人口学会“造血”、学会致富，更需要教育信息化的有效参与。关于教育信息化如何作用于脱贫攻坚，已专门撰文进行了论述，这里不再赘述[9]。需要指出的是，虽然过往数十年的建设，我国的教育信息化取得了巨大的成就；但不可否认，1.0时代的中国教育信息化（尤其是由各级政府主导的教育信息化）更加看重的是解决全局性问题以及国家规定开设课程的学习等问题，而对于诸如“三区三州”①“三区三州”是指西藏、四川藏区、新疆南疆四地州和四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州，下同。等极度贫困地区的教育信息化工作和教育信息化支持的学生能力培养等问题，研究与实践确实不多。显然，这样的教育信息化无法满足和适应“十九大”对教育提出的新要求，因此，教育信息化从1.0走向2.0，自然也就是成为相当紧迫的时代要求。

《行动计划》的文本表述也支持了这一判断：细读《行动计划》我们不难发现，八大行动计划中“智慧教育创新发展行动”与“信息素养全面提升行动”两项行动，均与“能力”直接相关；而“网络扶智工程攻坚行动”、“数字校园规范建设行动”两项行动，则与“脱贫”直接相关。考虑到另外四项行动实际上是以往“三通二平台”，即校校通（百区千校万课引领行动）、班班通（百区千校万课引领行动、数字资源服务普及行动）、人人通（网络学习空间覆盖行动）以及教育资源公共服务平台（数字资源服务普及行动）、教育管理公共服务平台（教育治理能力优化行动）建设的延续和深化，“能力”和“脱贫”这两个关键词的重要性及份量，也就一望可知了。

二、因应时代新挑战：教育信息化2.0的内驱力

如前文所述，党的“十九大”对教育信息化2.0的提出起到了积极的催化作用。但如果简单认为教育信息化2.0的提出，完全是响应“十九大”对新时代教育所提出的新要求之“应景”之为，那就大错特错了。实际上，从1.0阶段走向2.0阶段，是包括中国教育信息化在内的世界教育信息化发展的一般趋势，《行动计划》的提出，可以说是顺应了这一发展趋势。虽然教育信息化1.0、2.0是中国式提法，但教育信息化的两阶段发展路径论，却早已是许多国家的共识。

早在2008年，英国教育传播和技术署（BECTA）就出台了题为《利用技术：下一代学习（2008—2014）》的英国教育信息化的发展报告，其中就提到了教育信息化发展的两阶段论，相关论述可见图1：

图1 英国教育信息化发展的两个阶段[10]

从图1来看，英国对教育信息化发展趋势的判断与我国大致相当，即第一阶段以基础设施建设为主，第二阶段是在第一阶段发展的基础上着重强调应用的核心驱动作用；且第二阶段尤其重视对“高层次技能”、“个性化学习”的支持作用。从中我们也不难看出，教育信息化从第一阶段向第二阶段的“转段”，表面看来是技术的“升级”，其实内在的却是观念的“升级”。除了英国之外，美国、日本、加拿大、澳大利亚等国也先后在其教育信息化的实践中，体现着这样一种发展态势。

如果说，从教育信息化从1.0走向2.0是一种全球性的趋势；那么，这一趋势背后的核心驱动力是什么？我们认为，核心驱动力就是当今科技革命所引发的全球政治、经济、社会、文化的深层次变革以及由此对人力资源所提出的新要求。实际上，类似的变革在人类历史中时有发生，只是最近这次的主角是信息与智能科技，波及与影响的范围是整个世界。

当前，信息、智能科技所驱动的经济和社会发展正不断加速。一项对过去600年重大科技成果的统计和研究表明：进入20世纪后半叶，人类的科技进步表现为“曲棍球杆曲线”，呈现出指数级增长的特征[11]。有科学家甚至据此提出了“奇点”假说，所谓“奇点”，意味着人类可以通过运用不断增强的智能化计算能力，来解决人类面对的所有问题[12]。2016年，以“AlphaGo”为代表的基于“深度学习”的新一代人工智能技术的崛起，标志着人类距离“奇点”又迈进了一步。“奇点时代”是否真正来临尚未可知，但“人工智能时代”的到来正成为现实。

（一）人工智能技术带来的全球化挑战

在今天，“人工智能”已渗入了人类经济生产、社会生活的方方面面，“互联网+人工智能+机器人”带来的信息化“新组合”，正在大大加速全社会生产、服务的自动化水平。这一发展趋势，也对全球人力资源供给提出了新的挑战，主要体现在两个方面：

1.大量工作机会将被“新型自动化”取代

2013年，来自牛津大学的研究人员对美国702种职业进行了分析，指出在不久的将来，其中的47%职业将被自动化所替代[13]。尽管经合组织（OECD）近期的研究表明，由于没有考虑到职业行为中的人际互动因素，这一数字有被夸大之嫌，但“工作”或“任务”层面的被取代，事实上已然发生。即便是最保守的估计，近期在美国、英国和德国可被新型自动化取代的职业数量，仍然分别高达9%、10%和12%[14]。通常认为，自动化会影响所谓低技能工作，但事实上，在以人工智能技术为核心驱动的“新型自动化”，并非只有传统意义上的“低技能工作”才会受到“牵连”：在财经界，2016—2017年，德勤与安永两大会计师事务所分别引入了人工智能技术与智能机器人；在法律界，2017年，未来法院人工智能系统——“上海刑事案件智能辅助办案系统”建成；在医学界，2016年，IBM推出的医疗人工智能系统——“沃森医生”，仅用10分钟就诊断了一名罕见白血病患者，并提出了可行的治疗方案。

就美国来看，自上世纪60年代起，全美各类职业中的常规手工任务（如流水线操作等）、非常规的手工任务（如管道作业等）、常规认知性任务（如文书、会计等）的需求权重就在不断降低，而非常规分析性任务（如工程设计等）和非常规交互性任务（如咨询等）的需求权重则不断上升，且近年来这一分化态势日益显著[15]，具体见图2。

图2 1960—2009年美国企业中的工人任务变化[16]

2.“零工经济”与“云劳动”将“消灭”大量职业

所谓“零工经济（The Gig Economy）”，指的是一种劳动力供给主要是兼职形式的经济形态。“如果把当前的工作世界看作一把尺子，设想它一头是传统意义上由企业提供的职业阶梯，另一头是失业；那么，两头之间范围广、种类多的工作选择便是零工经济。它主要包括：咨询顾问、承接协定、兼职工作、临时工作、自由职业、个体经营、副业，以及通过自由职业平台 Upwork、任务兔子（Task Rabbit）等网站平台所找到的订单式零工”[17]。兼职、零工古已有之，但在互联网兴起之前，这种工作样态往往遭人嫌弃，也不成规模，难以被称为“零工经济”。但在互联网时代，由于信息传播的便捷与多元关联，人们开始能快速知晓、大量获取兼职机会（如Uber司机），“打零工”开始逐渐演变为“零工经济”；而在其中起决定性作用的便是移动互联网、云计算等技术，因此，一种全新经济形态“云劳动（Cloud Labor）”也出现了[18]。

目前，虽然全职工作还是主流，但越来越多的雇主和雇员正在抛弃这种模式。来自哈佛大学的经济学家拉里·卡茨（Larry Katz）和普林斯顿大学的艾伦·克鲁格（Alan Krueger）对大量税收数据进行详细分析后发现：C类税表（Schedule C）（是指个体自营户或独资经营者提交的关于收入和损失的表格）提交者中的个人所占比例，从1980年的约8.5%增加到2014年的16%以上，几乎翻了一番[19]。黛安娜·马尔卡希（Diane Mulcahy）认为，“零工经济是一种技能经济，所以，技能型劳动者会是‘鱼与熊掌’兼得的大赢家……中层管理者和拿‘死工资’的企业员工似乎不是零工经济的胜者，他们的技能需求量少，也更容易被机器自动化、外购或外包所代替……”[20]

许多学者预测，进入人工智能时代，以“零工经济”、“云劳动”为代表的技能经济特征将被进一步凸显：人工智能技术将通过对海量工作数据、工作者数据的分析，实现“云端一体”的工作机会与工作者之间的最优匹配。在这种情况下，拥有高素养、多技能、活知识的劳动者，将更易获得更好的工作机会、更高的工作报酬，他们与低素养、少技能、劣知识的劳动者之间的收入差距，也将被进一步拉大。

（二）教育信息化助益教育应对新挑战

面对这一发展趋势，让每一个学生（或绝大多数学生）都能通过教育获得必要的素养、能力与知识，以终身适应社会发展，从而不为智能化技术所淘汰，就显得非常重要。这既是全球问题，也是中国问题；不仅是事关群众就业、全面小康的民生问题，更是攸关人才强国、创新驱动的战略问题，它对“十九大”所提出的各项目标的实现，具有重大意义。

因此，我们必须充分利用教育信息化及技术，改变现有的教育、教学方式，实现“使每一个学生（或绝大多数学生）都能通过教育获得必要的素养、能力与知识，从而较好顺应社会发展”的目标。具体而言，在实践中需要凸显以下三方面：

1.重视培养学生的分析性、交互性等能力

有学者认为，未来会影响个体工作成就的两大因素是“离岸性（Offshore）”与“自动化”。 所谓“离岸性”指的是任务所需技能是否可以被远程操作，显而易见，在网络信息时代，高“离岸性”技能可以便利地被远程所提供。所谓“自动化”指的是任务所需技能是否可以被程序性地批处理，显然在网络信息时代，那些可以“自动化”的技能将更易被自动化设备所取代。换言之，未来还会留给人类去操作的将是交互的（它制约了离岸的可能性）、非常规的（也可以称为“分析性”的，它制约了自动化）工种，如，创意设计、咨询、工程设计等职业[21]。

因此，培养学生具有创意、交互、分析等技能，自然就成为“使每一个学生（或绝大多数学生）通过教育具备必要素养、能力与知识，以终身适应社会发展，从而不为社会所淘汰”的关键；而批判性思维、创造性思维、任务解决能力、人际合作能力，则是形成交互技能、分析技能的基础。但就目前来看，上述种种技能的培养恰恰是中国学生的短板。根据2015年的PISA测试结果，中国学生总排名列全球第十，处在中上水平，但在“合作性问题解决的表现”中的得分排名为倒数第五，仅高于俄罗斯、土耳其、黑山共和国和突尼斯[22]。从中国中小学的实际教学情况来看，相对于课本知识的教学与掌握，批判性思维、创造性思维、问题解决能力、人际合作能力的培养无疑“先天不足”。该如何尽快改变这一现状，是摆在我们面前的一个现实课题。

2.提升师生的“数字胜任力”和“媒体与信息素养”

每一个时代都有其对劳动力所要求的关键能力和必备知识，时代在变、社会在变，关键能力和必备知识也必然处于动态发展中。“数字胜任力（Digital Competence）”、“媒体与信息素养（Media and Information Literacy）”就是网络信息时代社会大众的关键能力。“数字胜任力”的概念最早由欧盟在2006年提出，指的是“在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中，自信、批判和创新性使用信息技术的能力”[23]，它是欧盟所确定的八项核心素养之一。其具体内容包括：识别、定位、检索、存储、组织和分析数字信息，判断信息相关性的能力；数字环境中的人际交流能力；数字环境中的内容生产及相关知识产权的应用能力；信息安全能力；通过数字化手段解决问题的能力[24]。“媒体与信息素养”的概念则是由联合国教科文组织（UNESCO）在2013年提出，所谓“媒体与信息素养”被定义为一组能力，“这些能力允许公民使用一系列工具，以批判的、道德的和有效的方式获取、检索、理解、评估和使用、创造、分享所有格式的信息和媒体内容，以参与和从事个性化、专业化和社会化的活动”[25]。

从上面的论述不难看出，“数字胜任力”的含义与“媒介与信息素养”一词大体相当，但前者更强调其中的比较性和竞争性意涵。在今天，信息科技已成为人们工作、学习、生活、休闲的“底色”，能不能在各种场合“自信、批判和创新性使用信息技术”，直接关系到个体的生存与发展。类比前面所论述的交互等能力，“数字胜任力”实际上就是个体与信息科技设备、环境以及处在信息科技条件下，人与他者的“交互能力”。显然，“数字胜任力”的内涵与外延已超出我国中小学信息技术学科所涉及的范畴。比如当下，在中小学生的编程学习已开展得如火如荼之际，信息技术学科却始终没有跳出“副科”的泥淖。因此，提升我国师生的“数字胜任力”刻不容缓。那么，该如何提升？实施内容、路径该如何？这些都需要我们在教育信息化2.0视域下深入进行探讨。

3.重视促进民众的“终身学习力”

信息时代的知识迭代速度将进一步加快，人们在学校中所习得的知识的“半衰期”也将进一步缩短，这意味着“终身学习”在今天已经从人们的价值追求转变为现实的利益选择。2016年，《经合组织成员国职业所面临的自动化风险》的报告指出：“受过低等教育的劳动者在进一步培训和职业再培训的要求方面，可能会承受技术变革的调整成本冲击。而且，对于这类工人来说，通过提高技能和培训来重新获得对机器的竞争优势可能难以实现，特别是当前的技术发展已大大提速”。因此，“需要更多地关注由技术变化所引起的（再）培训的需求和潜在的不平等”[26]。可见，终身学习是一个全球性关注的问题。

近年来，我国的终身学习风气正愈来愈盛，但这仅仅只是开端：一方面，最需要接受终身学习的低技能劳动者在今天依然未能踏入终身学习的大门；另方面，兼顾社会需求与民众要求的终身学习内容与方式，尚未得到有效开发；另外，当前民众终身学习的方法、途径是否奏效还需要进一步检验。因此，我们的教育，既要关注学校范畴中的学生技能培养，也要重视成人、老人等群体学习与能力的持续发展，需要通过信息化技术与手段，促使民众的整体学习力提高，使其具备终身学习与发展能力。

总之，面对人工智能等新技术带来的全新挑战，无论国内外都在研究如何更好地利用教育信息化，全面有效提升未来劳动者的技能与素养。也正是这种时代发展大趋势与背景，促使着我们的教育信息化从1.0走向2.0。

三、聚焦“能力”的获取：教育信息化2.0的关键点

（一）培养学生的分析、交互技能之需要

如前文所述，批判性思维、创造性思维、任务解决能力、人际合作能力等是形成交互、分析技能的基础，这些，绝大多数并不在各学段的考试科目之中，在过去也没有得到应有的重视。但它们对个人的成长、国家的发展、社会的进步，甚至比那些列入考试科目的内容更为重要。如果说，过去各级教育行政部门和各类教育机构对这些能力不加重视可能并不客观，但当时由于缺乏具有针对性和科学性的教育与评价工具，对这些能力的所谓“重视”往往只能停留在理论、经验和文件层面，确是事实。今天，随着传感器、虚拟和增强现实、3D打印、大数据分析、视频追踪等技术的蓬勃发展与应用，对这些能力的评价和培养已经有了现实的可能。因此，《行动计划》中的“智慧教育创新发展行动”正呼应了这种变化。提出了要“以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，依托各类智能设备及网络，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构”[27]。这些，无疑会大大提升对“能力”的科学评价和让精准教学落地成真。

（二）提升“数字胜任力”和“媒介与信息素养”之需要

目前，制约我国学生“数字胜任力”发展的一大原因，在于将信息技术学科学业水平、信息技术与设备的应用水平，与学生的信息素养、数字胜任力水平混为一谈。由于不加区分，造成了从评估到培养的种种错置；且这种错置不仅出现在学生群体的培养过程中，也出现在针对教师信息素养的培训过程中，事倍功半，极大地阻碍了教师信息素养、数字胜任力的提升。从一些发达国家的信息化发展以及对民众信息化能力提升的历程来看，大体也呈现从重知识、重应用转向重素养、重胜任力的发展态势。《行动计划》中“信息素养全面提升行动”呼应了这种态势：提出要“制定学生信息素养评价指标体系”，“加强学生课内外一体化的信息技术知识、技能、应用能力以及信息意识、信息伦理等方面的培育，将学生信息素养纳入学生综合素质评价之中。完善课程方案和课程标准，充实适应信息、智能时代发展需要的人工智能和编程课程内容”，“启动 ‘人工智能+教师队伍建设行动’”[28]。种种举措都表明，教育信息化2.0将真正促进我国学生、教师的数字胜任力、信息素养的发展。

客观地说，《行动计划》在国家层面的这几个教育信息化规划中，是对作为学习内容的信息化和人的信息化问题最为重视的一个。可能有人会认为，“信息素养全面提升行动”偏“软”、偏“制度”，与“技术”涉及无多，进而质疑其与教育信息化2.0之间的关系。对此，我们以为不然：一方面，教育者（包括学生、教师、教育管理者）信息化是教育信息化的核心，教育信息化2.0需要数字竞争力、信息素养也达到2.0水平的教育者；另一方面，与提升学生的分析技能、交互技能类似，不借助信息技术手段，对数字竞争力、信息素养的科学评价、精准教学同样举步维艰，正因为如此，才有了“人工智能+教师队伍建设行动”这样的具体举措。

（三）促进人的终身学习力之需要

建设学习型社会、学习型国家，早已成为全球广泛共识。近年来，人民群众终身学习的热情也日益高涨，但始终存在着一些问题，制约了人民群众终身学习“能级”的提升：一是匹配问题，即如何将优质的、适合的终身教育资源与具备相应趣味、相应能力的学习者有效匹配；二是便利问题，即如何使学习者真正能时时可学、处处能学；三是成就问题，即如何对学习者的学习成效进行准确、客观的记录，使之成为激发终身学习者持续学习、深入学习的动力基础。显然，随着人工智能技术、区块链技术、5G移动技术等的成熟，这些问题将迎刃而解。正因为如此，《行动计划》中“数字资源服务普及行动”、“网络学习空间覆盖行动”、“百区千校万课引领行动”、“智慧教育创新发展行动”，都很好地回应了全民终身教育、终身学习的需求。随着“提升慕课服务，汇聚高校、企业等各方力量，提供大规模在线开放课程精品”，“建设国家学分银行和终身电子学习档案”，“遴选万堂示范课例”，“适应5G网络技术发展，服务全时域、全空域、全受众的智能学习新要求”，“积极探索基于区块链、大数据等新技术的智能学习效果记录、转移、交换、认证等有效方式”[29]等措施的出台，“十九大”报告中提出的“加快建设学习型社会，大力提高国民素质”的目标，将得以实现。

前文提到，“能力”和“脱贫”是教育信息化2.0及《行动计划》的两个关键词，但从上文的论述来看，“脱贫”似乎隐而不见，这该如何理解？进而又该如何理解“能力”与“脱贫”这两个关键词之间的关系？

实际上，从前文的论述中，我们可以得出这样的一个结论：就全球财富创造及分配而言，全球发展正处在一个关键的转折点上——信息科技、人工智能技术带来的新型自动化的发展，常规手工任务、非常规的手工任务、常规认知性任务正在减少。如果我们忽视了时代关键转折点所蕴含的这一特征，对贫困人口的“教育扶智”还停留在过去的“路径依赖”，即满足于教授他们如何去从事常规手工任务、非常规的手工任务、常规认知性任务；那么，在即将到来的智能化信息时代，他们和他们的下一代还将陷入更为深重的“贫困循环圈”。

因此，我们认为，只有从一开始就聚焦他们的“能力”，让他们获得与其他群体相同的能力培养、素养提升的机会和资源，才能使他们真正走出贫困。在教育信息化2.0阶段，在切实推进针对贫困地区教育信息化的过程中，我们需要进行全新的设计与采取更为有效的措施，让贫困地区学生获得与发达地区学生相同的能力培养、素养提升的机会和资源，让“教育扶智”与时俱进，发挥更好的效果。

四、结论

至此，我们似乎可以回答本文开头“教育信息化2.0及《行动计划》为什么会在此时被提出”这一问题：教育信息化2.0及《行动计划》的提出，是教育领域为了回应网络信息时代新科技革命所引发的全球政治、经济、社会、文化的深层次变革，以及由此对人力资源供给所带来的新挑战、新要求，是以观念为核心、以技术为先导的一场自我革命。从“教育信息化1.0”走向“教育信息化2.0”是时代发展的必然要求，更是全球发展趋势。经过四十年的建设，我国也已经具备了从“教育信息化1.0”走向“教育信息化2.0”的坚实基础与条件。

一部教育技术的发展史，固然会遵循技术自身的发展逻辑，但更将遵循人类个体成长的社会性要求之变迁逻辑，教育信息化的发展也如此。以人工智能、智能机器为代表所驱动的新信息时代，教育的重点将从关注命题性知识的习得，拓展到促进关键能力的获取，这就要求我们对教育主体的认知要更加深入，对教育行为的实施要更加精准，对教育过程的把握要更加全面。因此，本文提出的上述三条，既是新信息时代教育信息化2.0的推进目标，也是检验未来一段时间教育信息化具体举措是否得当的标准。本文所揭示的教育信息化2.0时代逻辑，已然贯穿于《行动计划》全文，也将贯穿于教育信息化2.0的始终。