农村小学全科师范生教学实践能力的构建与创新

刘艳艳

摘要：农村小学全科师范生的培养工作直接影响着农村基础教育的质量，而全科师范生教学实践能力缺乏的问题也一直受到社会各界人士的关注。针对全科师范生教学实践能力缺乏的问题，提出创新“2+X”人才培养模式、打造“双导师”育人体系、搭建养成性实践教学体系和构筑立体化实践教学方式，试图探讨和构建农村小学全科教师的教学实践能力的路径。以期为河南省全科师范生培养提供参考和借鉴。

关键词：农村小学；全科师范生；教学实践能力

2012年，教育部出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出要采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大小学全科教师的培养规模。2014年，教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，指出“重点探索小学全科培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。在政策的推动下，浙江省、河北省、重庆市、河南省等省市先后开展了全科教师的招生培养工作。随着部分省市全科师范生走向工作岗位，全科教师实践能力缺乏的问题也渐渐凸显出来。农村小学全科教师教学实践能力的高低直接影响着政策实施的效果和农村教育的质量，如何在全科教师培养过程中提高教学实践能力，成为学界关注的热点之一。笔者试图探讨和构建农村小学全科师范生的教学实践能力的路径，以期为河南省全科师范生的建设和发展提供参考和借鉴。

一、农村小学全科师范生内涵解读

小学全科师范生的概念最早起源于西方发达国家，但西方國家并没有明确提出“全科师范生”的概念，多采用“全面发展”“跨学科”等模糊的定义。目前，我国学者对全科师范生的理解也不尽统一，大多数学者认为全科师范生应具备以下特质：热爱农村教育事业，具有小学阶段各门学科的广博基础知识，能承担国家规定的小学阶段各门学科的教学和班级管理工作，具有教学科研能力和实践创新能力等。综上所述，笔者认为，农村小学全科师范生应该是指热爱农村小学教育事业，能够承担小学阶段各学科教学、科研和班级管理工作，并具有教学实践创新能力的教师。

二、农村小学全科教师教学实践能力培养的必要性

（一）农村基础教育发展的现实诉求

从一些全科教师的实际工作情况来看，部分教师缺乏实践能力，难以胜任农村基础教育教学，这与传统地方师范院校的培养目标和课程设置等都有关系。传统地方师范院校在课程设置上多强调学术性，而忽略师范性：课程内容上多强调理论性，而轻视实践性。这都与高师院校近年走的综合化道路有关，是综合化导致了教师教育的弱化。有学者明确指出，我国地方高师院校在职前教师培养方面呈现出“去农村化”和“去师范生”等特征，缺乏针对农村教师的培养机制。有调查指出，69.1%的人认为地方高师院校的课程设置弱化了农村文化，与农村的教育实践脱离；67.7%的农村教师认为地方高师院校设置的教师教育课程模块对职前教师实践能力的培养作用不大。而这显然与全科教师的“下得去、留得住、教得好”的理念不符，因此强化农村小学全科教师的教学实践能力已成为重中之重，是农村基础教育改革的迫切需求。

（二）基础教育课程改革的迫切需要

新一轮的基础教育课程改革强调设置综合性课程，尤其是小学阶段以综合性课程为主。细观如今的小学课程，已改变以往分科教育的现状，如物理、化学和生物已被整合为科学，地理和历史被整合为历史与社会，美术和音乐被整合为艺术。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分，而且基础教育课程改革同时强调要改变以往授受学习、机械训练的现状，倡导培养学生主动获取知识的能力以及分析和解决问题的能力。由此可以看出，基础教育课程改革提升了对小学全科教师的教学实践能力的要求，尤其要求小学全科教师在教学能力方面要突出综合性强、知识面广，突出教学的综合性、完整性、基础性和实践性，因此，适应基础教育课改的需要，破解小学全科教师理论与教学实践相脱节的难题，提升全科教师的教学实践能力至关重要。

（三）小学教师培养的国际化趋势

从国际范围来看，不分科教育是小学教师培养的国际化趋势，美国、德国、英国、日本等国家均采用全科教师包班制，而且在全科师范生的培养过程中，各国均强调师范生的教学实践能力的培养。例如：英国是世界范围内全科教育较发达的国家，要想成为一名小学教师，必须经过一系列的严格实践实习培训，变成能教各门科目的全才；德国的小学教师采用不分科教育，小学教师的教育阶段分为前后两部分，第一阶段主要从事教育教学理论知识的学习，第二阶段参加一些实地教学活动和实训等，德国小学教师的培养尤其注重第二阶段教学实践能力的培养和提升，是每一位教师的必修的功课。因此，我们可以看出，注重“实践型”小学教师培养已成为国际化发展趋势。

三、农村小学全科教师教学实践能力的创新构建

（一）培养“实践型”全科教师，创新“2+X”人才培养模式

“2+x”培养模式是前两年注重专业基础知识的培养，之后强化职业教育的一种培养“实践型”全科教师的培养模式。“2”是指前两学年实施通识教育、专业核心课、学科教育课程等，培养师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力突出的高素质专业化小学全科型教师。“X”是指从第三学年开始进行“实践取向，协同育人”专业技能培养工作，意思是从第三学年开始按照培养计划，在导师指导下进行教学实践能力的学习和强化。其中，“X”并不是固定的数字，可以是“1+1”，即1学年的校内专业知识和技能培养和1学年的校外协同单位教学实践技能的培养。“X”也可以是“0.5+1+0.5”，即0.5学年的校外协同单位教学实践技能的培养，然后是1学年的校内专业知识和技能培养，最后再实行0.5学年的岗前教学技能培养，当然还可以根据实际情况灵活设计成其他方式。

（二）提升教学实践能力，打造“双导师”育人体系

“双导师”指在全科师范生培养过程中，有校内和校外两名导师共同负责指导他们的学习和实践，校内导师主要由专业教师担任，负责校内教育教学工作，校外导师主要由小学名师担任，侧重于指导学生的教学实务操作能力，培养学生良好的职业道德，弥补学生理论学习的不足，增强教学实践技能，为将来的工作奠定良好基础。小学名师因为来自农村教育教学一线，教学经验丰富，可以走进高校课堂，面对面向全科师范生讲解农村的自然风貌、农村教育的发展状况以及师资紧缺的现状，与师范生产生心灵的碰撞，激发全科师范生热爱并立志献身于农村教育事业的崇高责任感和使命感，增强他们的职业归属感和认同感。

（三）利用两个平台，搭建养成性实践教学体系

养成性实践教学体系是基于小学实践基地和高校实训室两个平台的实践教学体系，体系的搭建旨在促进学生养成广博的知识基础、热爱农村教育的深厚情感以及较强的教育教学实践能力。小学实践基地使学生在小学教师的指导下，到实践基地并进入小学教育的真实教学情境中，通过亲身体验进行教育实践，以提升学生的教育教学能力。实践教学体体系以实训室为平台，搭建“小学教师语言艺术实训室”“书画实训室”等，通过“手工制作”“简笔画训练”“课本剧编排”“科持兴趣小组”等实践活动，培养学生自主学习、实践探索、善于发现问题和创造性解决问题的能力。

（四）营造培养氛围，构筑立体化实践教学方式

根据全科教师实践型人才培养的需求，营造培养氛围，不断改进教学方法，构筑立体化实践教学方式。随着学生对知识的信息化要求越来越高，传统的“粉笔+黑板”的教学方式已经不能满足教学改革的需要。全科师范生的课堂不仅要有传统的“讲授+观摩+练习”，还要有“主体参与式”教学方法，具有“任务导学、实践探究、质疑答疑”“研究性教学方法”“项目教学”等新颖的教学方式和手段，充分发挥学生的主体性、参与性和创造性，实现课堂教学效益的最大化。

责编：黎明