分布式领导视域下的教研活动

【摘 要】学校日常教研活动的质量是学校发展的软实力。分布式领导视域下，课堂观察可以成为教师合作研究的主要方式，教研组注重研究内涵聚焦于课程基本问题，学校教研活动强调与追求教研组的专业属性。学校创设的机会与平台，让分享与研究良性互动，进而促进日常课堂教学研究品质的提升。

【关键词】分布式领导；教研活动；课堂观察；合作研究

【中图分类号】G47 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）34-0025-03

【作者简介】张菊荣，江苏省吴江实验小学教育集团（江苏苏州，215000）校长，高级教师。

教研活动的质量是学校发展的软实力。这里所说的教研活动，是指在学校中日常进行的教研活动，而不仅是指那些用于展示的大规模教研活動。据笔者的观察，两个问题值得关注：一是“高集中”的现象，教研活动的话语权高度集中，集中在少数精英教师手中，在教研组内，教研组长拖着教研组跑，决定教研组的一切，而组员则被动参与，处于被拖的状态中，“你说我听”“你说我做”，是“高集中”教研活动的常态；二是“高离散”的现象，那就是“你说你的我说我的”“你说你的我做我的”，教研活动基本上处于几同虚设的状态，大家没有共同的研究话题、缺乏共同的研究旨趣。因此，建立分布式领导视域下的教研活动，极为重要。行政化视域的“领导”，只能集中由几个人担当；专业化视界中的“领导”，应呈现出“分布式”的格局，在分布式领导视域下，教研活动中的每一个人都有机会在某种领域、某个专题发挥专业影响力，成为专业领导。本文结合笔者原工作单位江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学（以下简称“汾湖实小”）的实践进行阐释。

一、分布式领导视域下，要强调与追求教研组的专业属性

日常的教研活动，大体上是由教研组组织的。教研组是一个怎样的组织？我们必须要建立这样的一个观念：教研组不仅是一个行政性组织，更应是一个专业化组织。行政的基本特点是管理，是“自上而下”，是贯彻落实；而专业的特点是尊重规律，是平等探讨，是能者为师，是不断创造。

如果我们把教研组定位为行政性组织，那么，教研组长就是行政领导，就是一个组的管理者，主要负责传递学校的要求、规定、任务，主要工作就是管理组内教师的日常工作，安排教研活动，就是“事务员”。教研活动的质量，完全依托于教研组长的个人专业素养，而个人专业素养好的教研组长在教研活动的过程中更可以垄断话语权。长此以往，组员在教研活动中处于被动“接受”的状态，不需要深度思考，不需要个性化发声，只要完成组织布置的任务就行了。——这就是典型的“高集中”式的教研活动。在这种高集中的教研活动中，组员的思维处于“关闭”或者“待机”状态，长此以往，必然产生思维惰性，年复一年的教研活动就变成了事务的流程，而不会成为专业发展的重地。

而事实上，教研组的主要职能应该是专业化组织。专业化的事需要专业化的思维。在专业化的教研组建设中，必须持“分布式领导”的视角。“分布式领导”不同于“集中式领导”，分布式领导即“专业领导”而非“行政领导”，无论是组长还是组员，或者是校长参加教研活动，专业面前一律平等，闻道有先后，术业有专攻，每个人都应该成为“专业领导者”。分布式领导视域下的教研组中，组长、组员人人可以成为领导者，他们凭着个人的专业特长，在不同层面、不同领域中引领他人，因此教研组就成为相互引领、相互启迪、充满智力生活气息与生命生长状态的专业研究平台。

我们不否认教研组长在一些事务性工作上的行政色彩，但就研究活动而言，教研组内应该采用分布式领导的方式，这样才能激发研究活力，实现专业创新。在汾湖实小，教研活动的主持通常是“轮流”的，轮值“主席”组织教材解读、组织教学设计、组织听评课、组织研究成果的汇总，“一条龙”主持。在组织听评课的现场，根据这样的基本流程进行：一是主持者观点呈现，比较完整地阐释自己的意见；二是参与者都交互评课，各自发表看法，进行讨论、质疑、回应；三是参与者交流研究心得，即经过现场研究后新的认识，不让每一次教研活动“白过”；四是主持者总结，对本次研究活动进行总结。在这里，主持者是“轮流执政”的，参与者是畅所欲言的，教研活动是“分布式”的，这种分布式的教研活动无论对于相关主题的研究，还是对于研究过程中人的专业发展，都是十分有益与有效的。

二、分布式领导视域下，要把教研组的研究内涵聚焦于课程基本问题

在教师日常的教学中，常常看不到课程经典论著的影子，好像教师的日常工作与课程理论是毫不相关的。这真是一件奇怪的事。其实，这与教研活动不研究课程基本问题相关。汾湖实小的教研活动，贯穿了课程理论的基本思想，即课程目标、内容、实施与评价的“一致性”，这一思想贯穿在教研活动的所有领域、全部过程，主要实现三个提升。一是从编制“教学进度表”到撰写“学期课程纲要”。教学进度表只是教学进展的时间安排，没有一致性地思考一学期一门课程的目标、内容、实施与评价问题，缺乏对一学期课程与教学的大观念，没有整体思考一学期的课程与教学。汾湖实小开学前的教研活动，就是共同撰写“课程纲要”，为一学期的课程作“预算”，使日常教学走出“只见树木不见森林”的俗套，几年来，形成了所有课程的学期课程纲要，当然，每个学期，还会进行微调。二是从撰写“教学方案”到设计“课程方案”。根据目标、内容、实施与评价“一致性”的要求来设计“课”“单元”，变“教案”为“课程方案”，强化“从结果出发设计教学”的逆向设计，即首先设计教学目标，然后设计评价任务，最后才设计教学过程，评价设计先于教学设计，教学活动整合评价活动，形成“教—学—评一致性”的课程教学方案。三是从关注教学到关注评价，即从关注“教了什么”到关注“学会了什么”。教研活动将视点从教师的教移向学生的学，观察学生是否学会，直接涉及课程的终极关怀：学生学会了吗？

几年来，在教研活动的现场反复琢磨课程基本问题，课程经典理论与课堂实践关怀反复互动，这种聚焦课程基本问题的教研活动使分布式领导成为可能、成为必须。教师会在原理框架下选择研究主题，有人专心于评价任务的设计，有人致力于教学反馈的研究，有人潜心于学习信息的采集，有人专注于课堂提问的实施，但所有的研究，无论“点”的大小，都在课程原理的框架下进行，都聚向于课程的基础问题。这样，既形成了各具个性的分布式领导力，又发展了学校课程，教研活动“分布”而不“分散”。

三、分布式领导视域下，课堂观察可以成为教师合作研究的主要方式

分布式教研活动的一大特点是“合作”，而不是各自为政，孤军奋战。汾湖实小的教研活动，最主要的研究方式是课堂观察，以课堂观察为主要研究方式帮助教师在合作中成长。课堂观察的主题需要分工，信息采集需要合作，证据分析需要共同研究，“合作性”非常强，有时候因为一位教师信息采集出问题，会影响整个课堂观察的质量。

教师们都会经历这样的三个过程：一是看他人做。经过几年的努力，课堂观察已经成为汾湖实小的常规，新教师到校，一定会在教研活动中看到同事们是怎样开展课堂观察研究的。当然，同事们也会讲解给新教师听，观察主题如何选择，进入课堂如何采集信息，要采集怎样的信息，如何分析与解释信息，如何形成课堂观察报告等，新教师边听边看边思。二是自己参与做。事先的“看”是一种学，但最重要的是“做中学”而不是“看中学”。参与做，就是作为课堂观察的合作者，负责其中的相关研究，为课堂观察主报告人提供相关观察信息与分析建议。三是自己作为主报告人，召集观察小组会议、分解观察任务、汇集观察信息、撰写观察报告、发布观察报告。

这样，先是骨干教师示范引领，再是新进教师“小鬼当家”，最后，由于研究主题的不同，不同的教师形成不同的研究专长，整个教研组自然就形成分布式领导的格局。其中的数学教研组，所有组员都有过公开作课堂观察报告的经历，其中上岗不满5年的费晓燕老师公开做过10余次观察报告，被同事们誉为“课堂观察报告专业户”。当然，更重要的是，除了“专业户”，在以上描述的合作、互助的“兵教兵”滚雪球的教研活动中，其余的组员都有“像专家一样做研究”的经历。

四、分布式领导视域下，要创设深度分享的机会与平台

教研心得、教研成果的分享也非常重要。分享与研究的良性互动，能夠促进研究品质的不断提升，我们非常注重创设深度分享的机会与平台。

开展学术交流。我们非常注重与兄弟学校的学术交流，经常进行这样的深度交流：上午第二节课，课堂观摩；第三节课到午间，观察小组分别进行信息汇总、报告准备；下午第一节课，由两位教师分两个主题作关于课堂的观察报告，由教师代表汇报学校课堂观察研究的总体情况。这种交流是深度的，是强高度的，是分布式教研的重要平台。

开设月末讲坛。学校减少事务性会议，每月只有一次教师集会。在每月一次的教师集会中，还空出20分钟时间，请两位教师作研究心得的“微报告”。几年下来，几乎所有的教师都有“做学术报告”的经历。当然，教师们的“报告”不是走过场，而是在研究过程中不断丰富起来的，通常会在上课、研究、提炼经验等基础上形成，同时实现课堂研究、教学质量、学生成长、教师发展的目标。

成长课堂研讨会。每学期一届的成长课堂研讨会，与日常教研活动相得益彰，成为汾湖实小教研活动的特色。从2009年建校到2017年暑假，已经完成了15届，每届一个主题，主题之间相互关联，从内容到形式，形成了汾湖实小研究风格。研讨会当天，有基于主题探讨的课堂展示，有数位教师的专题报告，有基于主题的课堂观察报告，有与课程专家、学科专家的深度对话。研讨会的成果，我们会整理、修改，以“一组成果”的方式公开发表。这些成果，浸透了实践的汗水，因为研讨会的主题是用近一个学期的“日常教研”去研究的。生动的课例、鲜活的体验、理性的思考，“学习目标的叙写”“评价任务的设计与运用”“评价与教学的整合”“深度学习研究”“教—学—评一致性的课例研究”，分布式教研活动从“点”到“线”到“面”，逐渐蔚成大观，教研活动的成果“教—学—评一致性的教学探索”获评苏州市人民政府首届教育教学成果奖特等奖、江苏省教学成果奖一等奖，专著《教了不等于学会了——学校如何发展课程》由华东师范大学出版社出版。