指向教学行为改进的课程分析*

陆莉玲

摘要：在“后课改时代”，教师教学行为的常态化下隐藏着经验主义、学科中心主义、个人主义和技术主义等常见问题。要解决这些问题，可以通过引导教师进行课程分析，并生成自己的教学行为改进策略来达成。

关键词：课程分析；教学行为改进

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0038-05

随着“后课改时代”的来临，广大教师的教学行为进入常态，甚至开始形成新的麻木感。在这种情况下，要促进教师教学行为的不断改进，引导教师进行课程分析，并生成自己的基于课程分析的教学行为改进策略，不失为一种行之有效的方法。

一、当前教学行为中存在的问题

（一）经验主义

在教师的教学过程中，经验有着极其重要的价值。但在实践中，很多教师只看到了经验的意义，却没有将各个本处于孤立状态的经验关联起来，使其成为结构性的、积累性的经验。只是依赖经验，甚至任何情况都从经验出发，按照既有的习惯行事，不愿意改变和接受新事物。这其实就是一种经验主义。

对经验主义对教学等实际工作的负面影响，杜威曾经多次、从不同角度进行了分析。其中最重要的一点是认为经验的方法是产生大量错误信念的根源，以及经验的推论在面对新情境就“找不到任何推论应遵循的轨迹”。美国学者波斯纳也曾指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”[1]

（二）学科中心主义

所谓学科中心主义，就是指教师对自己所教学科的固守。即教师的思维往往被学科思维所左右，他们关注的是教材的知识结构，但忽视自己所教学科在整个课程体系中的位置。其实，教师在教学行为中表现出来的对所教学科的固守，并不是其主观刻意为之。这也就是说，中小学教师想不固守自己的学科都不行。其原因主要在于：第一，中小學的课程设置就是以分科为主，而学校为了保证教学效果，对教学任务的分配就必然是要求一个教师只教一门学科或以教一门学科为主，但教多个班，所以就形成了语文老师、数学老师等与学科紧密相连的称呼。第二，学校中存在的一些制度性合作，如教研、集体备课、同课异构等，都是以学科组为单位开展的，参与人员主要是同学科的教师。第三，对于学校课程设置，一般教师都只能是执行者，因此，某一学科在整个学校课程体系中的位置，就不是在一般教师的考虑范围之内了。第四，教师教育，无论是职前教师教育，还是教师在职教育，都是基于分科理念进行的，这也导致了教师在教学过程中往往固守一个学科。

（三）个人主义

当前教师教学行为中的个人主义具体表现为“成败全靠自己”和“不干涉主义”。首先，教师在课堂里面对学生时，任何问题都必须是他自己去应付，这就导致了教师易形成“成败全靠自己”的观念，互相之间缺乏合作共事的习惯。其次，教师之间，无论是接受别人的指导，还是去指导别人，都存在感情上的困难。接受他人的指导，会让教师有一种自己被他人认为无能的感觉；而去指导他人，又让教师觉得自己会被他人认为好为人师、自以为是。这就导致了教师教学行为中的“不干涉主义”态度，不过问和干预他人的工作，也不允许他人对自己的工作加以评议。

虽然有学者认为教师教学行为中表现出来的个人主义，是教师追求个人教学风格、创新性解决教学问题的必然，但是这种个人主义有这样三个“不利于”：一是阻碍了教师之间的知识分享，不利于教师专业知识的积累与改善；二是导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养；三是导致了教师的职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持[2]。

（四）技术主义

这里所说的技术主义，并不是指迷恋物化的、数字化的教育技术，而是指在教学过程中把某种教学方式或做法机械化、程序化。这种技术主义并不只是存在于传统的教学中，即使是现在非常时髦的生成教学、对话教学及翻转课堂等等，都可能成为技术主义的牺牲品，因为很多教师只是“把生成仅仅看作一种教学方法和技术，并且是具有线性流程的机械操作的方法和程序”[3]， 而另一些教师对“生成”的学习，就是把他认为（或者被公认为）所谓好的“生成”的方法和技术进行拷贝，并加以存储，在他需要的时候，就把这些拷贝来的方法和技术“调”出来，应用到他的教学中去。因此，在某种程度上可以说，教育革新其实就是一种技术规范的更替。首先，无论是教师，还是学生，都沦为了方法和技术的“仆人”。其次，教师只是一味地追求教学操作的高效与简单，无意于基于教学情境进行反思批判和创造生成。再次，教案只是课堂演出的脚本，而课堂教学则成为教师预设思路的演示。这种课堂看上去非常高效，学生的参与度也非常高，但是无论是教师还是学生，其实都只是站在课堂的“门外”而已。

二、指向教学行为改进的课程分析理念

教学行为改进是基于反思的一种行动研究，指教师对原有的教学行为进行反思，弄清它的合理性、创新性以及不足之处，并以此为参照，来设计新的教学行为方案，实现教学行为品质提升的过程。无论是对原有教学行为的反思，还是设计新的教学行为方案，只有以教师自己的课程分析作为前提，教学行为的改进才是可能的、真实的。

（一）走向课程理解

本文所述的课程理解，不是复制，而是一种创生。因为在这种取向下，文本并不存在一个固定不变、永恒的意义，文本的意义甚至与作者无关，而是由读者当时的处境所决定的。教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的”[4]。

在这种课程理解的取向之下，课程设计者仍然可能是权威，但绝不是那种不容教师使用自己理性，取代教师自身判断，相反，这种权威是一种认可的权威，是教师在意识到自己的局限性的前提下所承认的权威。因此，这种课程理解强调教师的主动性和创造性：强调教师在备课时，使教学内容与自己已有知识、观点进行对话，使两者达成视域融合；强调教师在教学过程中，与学生进行对话，在对话中不断生成课程意义。

（二）转变教学习惯

教学习惯是习惯的一种，是教师在长期教学实践中不断重复某种行为后形成的固定的或者有规律的教学行为倾向。某种程度上，教学习惯是教师教育观念的一种直接存在，是由教育观念塑造出来的。

习惯使人不自由，在教学实践中的体现就是教学习惯的保守性，表现为对一切都视为“理当如此”而缺乏反思精神和能力，对使教学习惯受到改变威胁的新教育观念、新教育教学方法等不感兴趣，甚至是厌恶，对教育改革持一种抵制的情绪，教学行为逐渐走向呆板与僵化。

因此，教学行为的改进极其重要的内容就是转变教学习惯。因为毕竟其还只是人后天不断重复练习而成的“第二自然”，正如杜威所言，“习惯作为被组织起来的行为，是此生的、获得的，而不是自然地、天生的”。正是习惯的这种后天性，使习惯的固定性只是相对的，不是不可转变的。

（三）践行共同學习

诚如上文所提，教师工作的特性使得教师教学行为中个人主义往往更为突出，但是，人是社会的动物，所以“个人的自主性，必须以其所在的社会文化形态为前提，离开了社群，不仅个人的道德、理性和能力无从谈起，就是个人的自主性也无从谈起”[5]。因此，践行共同学习，是改进教学行为的重要方式。共同学习，即教师之间基于共同的目标，在共同的环境里，平等对话交流，相互交流观点、体验和情感，通过集体备课、论坛等活动，建立彼此相互肯定的人际关系，进而对共同学习的群体形成较强的认同感和归属感。

同样，也正是由于共同学习是基于自然意志，而不是在强烈意向支配下塑造而成的，所以，共同学习绝不是以牺牲教师个性为代价的，相反，共同学习强调不仅包容教师个性，而且还将教师个性视为共同学习的前提，“由于参与集体行动，行动者可以提升身份，这意味着个体主义可以集体地生成，而共同体也可以通过冲突来塑造”[6]。

（四）彰显情境逻辑

彰显情境逻辑，是一种教学方法，但更是一种新的知识观，即建构主义知识观，这种知识观认为：知识不是独立于人的，而是人总是生活于某个情境中的；知识不是普遍的，而总是镶嵌于情境之中。既然知识是情境的知识，那么作为方法论的彰显情境逻辑，必然强调知识的学习也应该是在情境中进行的，把情境作为贯穿人的认识与发展过程的不可缺少的要素；相信知识间的情境相关性越高，就越容易实现知识的迁移；坚信通过创设大量的情境，把知识尽可能还原到知识形成的真实情境中，学生就可以在情境中自然获得知识。

三、基于课程分析的教学行为改进策略

从课程分析的角度看，教学行为改进策略主要有框架建构、资源重组、主题教研及文化生成等。

（一）框架建构

所谓框架建构，就是指在实践之前就构建教学行为改进的分析框架，其实质就是要将教学行为建立在系统的理论之上，而避免“头痛医头，脚痛医脚”的经验主义行为。因此，教学行为改进分析框架的建构具有决定性意义。

课程分析框架是基于一定的课程观，对某一课程实施过程进行分析，形成的特定的用于解决或处理课程问题的结构。教学行为改进分析框架的建构，就应以教师课堂教学行为作为研究对象，以课程分析为工具，探讨一种新的校本研究模式的框架，为教师在新课程改革中反思与调节自身的教学活动提供依据，为教师教学行为的改进提供事实依据与理论前提。

因此，我们以课堂观察为研究手段，在明确分析要点和观察点的基础上，寻找教师在课程理念、目标设计、资源开发、工具使用、活动组织、动态生成、课堂环境及学生情态这八个主要指标上的成功经验和存在问题，以案例呈现的形式分析教学行为方面问题形成的主要原因，并提出相应的改进策略（见下页表1）。这既能促进教师教学行为的改进，又可使课程分析的框架在实践中不断得到充实和完善，从而形成一种新的校本研究模式的框架。

（二）资源重组

教师教学行为在很大程度上受课程资源的影响。不仅实际存在的课程资源影响甚至决定着教学方式，教师的课程资源观也在很大程度上也会改变他们的教学行为。比如，过去，在教师眼里，教材与课程资源之间是画等号的，这就使得学生在教学过程中处于被动，教师不会重视学生的问题及困惑。但如果是持一种动态生成性的课程资源观，那么在教学教程中，学生的问题和困惑、情感与体验等都是课程资源，教师也当然会重视学生。同时，教师的教学过程从“教教材”变成了“用教材教”，学生的问题、困惑、感受、见解等不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”了[7]。 因此，资源重组首先就意味着教师课程资源观的更新。对于课程资源，教师应当持一种更为开放的态度。课程资源不仅是有形的、固态的，如图书馆、运动场、专用教室、爱国主义教育基地等等，也可以是无形的、精神性的，如风俗习惯、传统、观念等；既可以是预设的，如教案、案例、活动设计等，也可以是生成的，如叶澜教授指出的，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”[8]。

从“教教材”到“用教材教”的转变，意味着教材走下了“神坛”，被还原为课程资源的一种。“教材是基本而特殊的课程资源，它在很大程度上反映了国家意志，反映国家对基础教育的基本要求，为基础教育树立了一个落实课程标准的参照性标杆和尺度，是政策性很强的课程资源”[9]。因此，教材与其他课程资源不同的就是教材不能被地方、学校和教师拒绝选用。虽然不能拒绝教材，但可以在正确理解和把握教材、尊重教材的基础上，根据学生学习需求对教材进行深度开发，进行相应的调整、筛选与补充。不仅重组学校的其他课程资源作为教材的补充，同时还将校外的自然资源与社会资源引入进来，使学生的学习不局限于教材，而是走进自然、走入社会。

（三）主题教研

主题教研基本上都是以这样一条行动逻辑进行的：发现问题—诊断问题—措施与行动—评估与反思。主题教研最核心的就是主题确定，即发现问题。这些问题通常都是教师在教学过程中遇到的具有典型意义和普遍意义的问题。这种主题既确保教研的实际意义，也同时确保了教师参与教研的主动性与积极性。

主题教研要基于主题形成教研小组。教研小组不是固定的，而是根据主题的变化而在自愿的基础上形成的，所以小组既可以是单科问题解决小组、科际问题解决小组、多科问题解决小组，也可以是分层问题解决小组等[10]。这样有利于打破原有的带有行政色彩的教研组内的等级化角色定位，同时，也有利于避免只是基于学科的教研而导致的学科中心主义。

主題教研要避免成为教师之间的经验交流会。毋庸置疑，在教研的过程中，教师，特别是年轻教师，进行经验交流，是非常必要的。但是，如果教研只是止于经验交流，那么就会陷入上文提到的“经验主义”的误区。因此，为避免这种现象，主题教研首先要基于思考，这种思考既表现为对自身教学过程的批判性反思（而不是完全被自己的既有的教学习惯所“绑架”），又表现为在发现问题后的思考，即对问题产生的原因进行分析。同时，主题教研还应是研训一体的，即在教研的过程中，应有专业理论的引领。因此，主题教研并不只是从经验到经验，也不是没有任何个人思考的经验拷贝，而是实践与理论的不断互动：（1）教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。（2）按照改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂，共同诊断，引发对困惑的解释、分析和思考。（3）课后一起反省实际效果与原有设计的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告。如此一学期几次互动，就逐步建立起了校本研修的知识库[11]。

参考文献：

[1]刘清华.教师知识的模型建构研究[M].北京：中国社会科学出版社， 2004：83.

[2]邓涛，等.论个人主义教师文化及其变革[J]，比较教育研究， 2007（6）.

[3]程良宏.生成性教学技术主义倾向批判[J].全球教育展望， 2012（5）.

[4]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社， 2002：256.

[5]俞可平.社群主义[M].北京：中国社会科学出版社， 1998：132.

[6]Delanty， G. Community[M].UK，London：Routledge，2003：47.

[7][9]赵小雅.从“教材”到“课程资源”[N].中国教育报， 2004-07-09.

[8]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究， 2002（10）.

[10]朱宁波，等.教师同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科学， 2007（6）.

[11]顾泠沅，等.促进教师专业发展的校本教学研修[J].上海教育科研， 2004（2）.

责任编辑：丁伟红、杨孝如

Curriculum Analysis Aiming at Teaching Behavior Improvement

LU Li-ling

（Taicang Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

Abstract： In the post-era of curriculum reform， some common problems are concealed in teachers teaching behaviors such as experientialism， discipline-centeredness， individualism and technicalism. To solve the above problems needs to guide teachers to make curriculum analysis and to produce their own strategies for improvement on their teaching behaviors.

Key words： curriculum analysis； teaching behavior improvement