全球治理视角下高校人才培养模式创新的战略思考

（武汉大学，湖北 武汉 430072）

一、人才支撑：全球治理范式转变的关键性因素

所谓全球治理范式，是指“由治理问题、治理主体、治理机制和外界环境相互作用而构成的社会系统”［1］。随着这四个要素不断发生着时代性的变化，全球治理范式也在悄无声息地进行转变。基于此，有学者指出，全球治理范式的变革可以反映出全球治理体系正在经历结构性的转变，即从基于传统治理机制的国际事务治理转变为基于多方治理主体和多元治理机制的全球治理。具体表现在两个方面：一是治理问题由传统意义上维护和平稳定的国际环境转变为新形势下跨国界的全球安全治理问题，涌现了诸如反对恐怖主义、应对气候变化、防控传染病等领域一些新的国际议题；二是治理机制由以建立国际规则或条约为诉求的国家政府间多边谈判转变为政府与非政府参与主体携手并进的多元治理，在这其中就蕴含了对治理主体的实质性丰富。

从治理问题、治理机制及国际环境的嬗变过程来看，全球治理的有效运转对治理主体提出了更高的要求。有效全球治理的最终旨归在于实现全球善治，而善治的本质特征是“政府与公民对公共生活的合作管理，是政治国家与市民社会的一种新颖关系，是两者的最佳状态”［2］。延展至全球层面，则是国际社会与世界公民的携手共治。实现全球“善治”的关键因素在于“人才”，高等学校作为培养国际化人才的主阵地，需要在此基础上关注全球治理型人才在全球治理中的作用，通过提供全球治理的人才支撑来促成全球治理上升新层次。因此，全球治理范式的转变一方面要求高校人才培养模式做出回应，另一方面，高校人才培养模式的创新则可能成为实现全球善治的助推器。

二、我国培养全球治理型人才的必要性

党的十九大报告中指出，“中国将继续发挥负责任大国作用，积极参与全球治理体系改革和建设，不断贡献中国智慧和力量”，表明了中国对全球治理的高度重视。作为高素质人才培养的主阵地，我国高等学校必须全面实施全球治理型人才的教育培养计划，即所培养的人必须面向世界，走向国际，通过不断发声来提高中国的国家影响力，进而掌握全球治理的话语权。

（一）治理体系的批判反思

二战后，以美国为首的西方资本主义国家主导建立了全球治理体系。由于西式全球治理话语体系的“霸道”与“傲慢”，长期以来形成的全球治理结构便是发达国家扮演所谓的“全球治理者”与全球治理体系“中心”的角色，而发展中国家则是“被治理者”并处于全球治理体系“边缘”的地位。由此一来，发达国家便可以牢牢掌握国际规则的制定权和解释权来维护自身的国家利益，而广大发展中国家则因治理权利“被代表”导致在全球治理中的话语权缺失，从而在一定程度上使国家乃至民族利益受损。

随着市场及国家在社会资源配置中作用的失效，西方国家最终只能以调和的方式将政府和市场的因素相结合，逐渐形成治理这一新的管理样态。随着“第三部门”理论的引入与融合，治理理论渐趋成型。西方的政治学家和管理学家们开始主张用治理代替管理，从而在全球层面重塑新的国际秩序。但是，我们对全球治理本身应保持一种审慎的态度，因为在西方社会近百年的发展历程中，出现了“治理失败”的现象。所以，治理所具有的意识形态性将导致我们不能简单地运用它来解决一切全球性问题。但总的来说，全球治理的理念顺应了世界历史发展的内在要求，有利于在后全球化时代确定新的国际秩序，更为重要的是，中国在这个过程中可以重塑自己的大国形象。因此，我们需要培养全球治理型人才来传递中国的治理话语体系。

（二）大国利益的现实考量

随着我国政治经济文化等多方面发展所带来的整体实力增强，中国的利益疆界不端扩大，海外利益日益增多，客观上要求我国必须通过参与全球治理来有效维护国家利益。此外，随着新时期“一带一路”倡议的实施、G20杭州峰会的主办以及亚投行的发起成立，中国进一步形成了全方位的对外开放新格局，中国在世界舞台上的影响力不断提高，中国在用实际行动证明参与全球治理的强烈意愿。与此同时，中国转变认识、态度和立场，重视全球治理，不仅参与全球治理，而且试图在全球治理中发挥某种引领作用，推动全球治理的转型与创新。

当前，由于美国经济发展后劲不足、俄罗斯囿于国内资源不足、欧洲国家一体化机制受阻等现状，我国面临前所未有的发展机遇，有机会更有能力在世界事务中扮演越来越重要的角色。我们不仅要让世界听到中国的声音，更要让世界接纳中国的声音。因此，我国必须通过一流高校所培养的全球治理型人才来重塑世界政治、经济和文化等格局，增加我国治理话语的含金量与份量。

（三）国际事务的参与需求

当前世界形势瞬息万变，日趋复杂，冷战思维仍在一定程度上弥散于国际事务的处理与解决中。一些原本属于主权国家范围内的事务，如宗教矛盾与族群冲突、极端贫困与饥饿、内战与人道主义灾难等溢出国界，开始成为国际社会共同关注和治理的事务。自改革开放以来，中国日益发展并迅速崛起，“经济规模与总量居于世界前列，外交和国际事务地位日渐提升，但同时也被国际社会赋予更多责任与希望”［3］。

目前，中国在以全球性问题为平台实施全球治理方面提供了很好的经验，卓有成效地推动着全球治理。中国日渐成为全球经济、金融、贸易以及应对气候变化、打击恐怖主义和规范网络空间等全球问题治理中的积极参与者乃至重要建设者，这些全球治理均离不开全球治理型人才的广泛参与。此外，随着非政府组织作为治理主体参与全球治理，一些国际组织及多边机构对全球治理型人才的需要更为迫切。实际上，提高我国高校所培养的人才的全球治理能力，不仅是我国的愿望，也符合联合国等国际机构对国际人才的需求。我国参与全球治理的最大制约在于人才匮乏。

三、全球治理型人才的内涵及其标准

（一）全球治理型人才是对国际化人才的超越

20世纪90年代末以来，国际化已经成为我国高等教育发展的普遍战略选择，国际化人才的培养可以说是自全球化以来高等教育的重要指导方针，并已上升至国家战略。这一战略目标的确立，一方面源于全球化进程中世界范围教育国际化的冲击与挑战，另一方面，源于我国政府树立的开放办学、建设世界高等教育强国等政策和观念的影响。通过近几十年来高等教育国际化政策的实施，我国不论是在学者之间的国际交流，还是在互派留学生的规模以及国内外院校之间的合作方面，都达到了一个新高度，国际化人才的培养目标也得到一定程度的实现。

随着新时期国家“一带一路”倡议的推进，我国对外开放的格局得到了进一步拓展与深化。从过去中国保持向世界谦虚学习的心态到如今制度自信、道路自信、理论自信与文化自信这“四个自信”的提出，表明中国正在向世界证明中国有智慧、有能力为全球治理做出贡献。在高等教育领域，我们自然要树立高等教育自信，尤其是对所培养人才的自信，通过提高人才培养的质量从而有效参与全球性事务及问题的解决，实现从世界高等教育大国到世界高等教育强国的转变。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“要培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”，这一要求在《国家教育事业“十三五”规划》中再次得到重申，即各类人才服务国家和区域经济社会发展、参与国际竞争的能力显著增强。

有学者指出，经济全球化是高等教育国际化形成的直接原因，高等教育国际化是经济全球化的必然结果，因此，全球化背景下的国际化人才主要是为适应全球经济一体化进程产生的，而全球治理型人才则是在世界政治多极化及经济全球化深入发展的背景下做出的新回应，是对国际化人才的超越。

（二）全球治理型人才的“中国标准”

国际化的标准是有政治性、民族性和经济性的。高等教育的人才培养标准也并不完全是客观的和唯一的，而是多元的，那种一切以西方模式马首是瞻的高等教育人才培养观并不正确，不能真实反映世界高等教育的整体水平，也会对不同类型和地区的国家尤其是发展中国家的高等教育发展造成歧视和不公，挫伤这些国家对自己高等教育人才培养的自信心。因此，全球治理型人才的标准不能由西方国家主导建立，中国的高等教育人才培养模式要具备“人才自信”，并在此基础上构建全球治理型人才的“中国标准”。

习近平总书记在中共中央政治局第三十五次集体学习时对全球治理型人才的标准进行了首次描述，即“参与全球治理需要一大批熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才”［4］。具体而言，对全球治理型人才标准应从软、硬两个要素来进行分析（如图1所示）。

图1 全球治理型人才的标准框架

首先，他必须明确目前中国的国家实力与国际地位，具备大国自信，即中国有能力参与全球治理并可以贡献全球治理的“中国方案”。其次，他必须成为一名全球公民。这样的一种公民“应当具备批判性自身能力、人类整体认同能力和叙事想象力”［5］，这就意味着个体意识到自己不仅生活在特定地域和国家之中，同时也是地球一员，享有所有人类所共享的权利，以及可以通过自己的个人行为，推动人类共同体的改善。第三，他必须具备相关的治理知识。一方面，“任何国际交往和利益的争取与维护，都需要相应的语言支持”，［6］因此，外语知识不可或缺；另一方面，需要掌握世界历史及各国风土人情、文化、政治、法律等方面的知识。最后，他必须具备在国际化人才的基础上嵌入中国特色的“协商治理”能力。当代中国的治理话语体系“来源于马克思主义的国家观、根植于中国优秀政治文化传统、立足于中国特色社会主义、生成于社会主义协商民主、具有中国特色的社会主义协商治理”。［7］因此，他必须具有国际大视野，通晓国际形势和国际事务，并以国际机构或组织为参与平台，灵活地参与世界各领域事务。更重要的是在面对国际问题提出治理方案时，将中国的理念、中国的思维逻辑、中国的价值观贯穿进去。综上，我们对全球治理型人才的定义就是掌握语言、政治、历史文化等治理知识，具备协商治理等治理能力，能够提出中国方案的全球公民。

四、“全球治理”视野下我国高校人才培养面临的困境和机遇

当前我国高校人才培养模式与全球治理理念存在一定的差距。因此我们需要认清形势，冷静分析在全球治理的国际背景下我国高校人才培养所面临的困境与机遇。

（一）关键语言人才的严重短缺与“一带一路”倡议的契机

所谓关键语言人才是指一个国家在对外交往过程中，涉及到国家战略利益的语言型人才。美国、加拿大和欧盟等世界主要国家和地区均认识到关键语言人才在全球战略布局和国家利益拓展过程中的重要性，因此它们都在不同程度上将关键语言人才的培养上升为国家战略。如今美国有能力开设多达276种非通用外语课程，其研究型大学也早在十几年前就已经有能力开设226种非通用语言课程，仅哈佛大学就可提供90多种外语课程。［8］美国的语言资源拥有能力居于世界领先地位，这也是美国能够成为世界领导者的关键因素之一。而与之相比，“在目前世界上仍在使用的6000多种语言中，我国有所了解的顶多有100种，能够较好使用的有20 种左右，能够开设课程的不到 50 种”。［9］此外，我国高校开设的外语语种主要集中在英语、法语、俄语、日语等世界通用语言，尤其是英语，几乎名列各高校制定的专业目录之中。诚然我们储备了充足的英语语言人才来实现与西方国家的国际交往、文化交流等，但不得不警惕的是，在这个过程中很容易受到西方话语体系的误导和曲解。另一方面，当前在我国高校中很多非通用语种尚未开设，一些语种虽已开设，也是集中在外语类专业院校，人才储备明显不足，如此将导致与国际格局转型和我国国家利益延伸的新形势不相适应。

自“一带一路”倡议实施以来，我国的对外开放格局进入了新的发展时期，高等教育也随之迎来了新的发展机遇。“一带一路”倡议从经济角度拓展了我们的视野，作为其重要智力支撑的高等教育也应该随之扩展自己的视野，积极推进蕴含中国元素的高等教育走向世界，为人类文明进步贡献中国智慧。现阶段我国应该加强对“一带一路”沿线国家语言的学习，以此为契机，制定全面培养非通用语言人才的战略规划。针对上述存在的关键语言人才短缺的现象，我们“应在国家层面制定语言规划，加大对国家亟需非通用语种建设支持，鼓励高校合理有序、错位互补地开展全球非通用语种教学，设立非通用语种人才专项培养经费，制定非通用语种人才特殊招生政策”［10］。

（二）学科专业设置的分割化与“双一流”的战略机遇

国际组织是我国参与全球治理的重要平台，然而当前我国的国际组织人才无论在数量上还是在质量上都严重不足，因此培养大量高素质的国际组织人才已经成为中国参与全球治理的战略急需。从知识结构上来说，国际组织人才一般需要具备语言知识和专业知识，甚至还需要一定的治理知识。然而，一方面由于当前高校外语类人才的培养模式相对单一，重语言轻专业的现象仍然存在，因此专业知识的缺乏使得大量外语类人才难以胜任国际组织中专业领域的岗位；另一方面，高校长期以来形成了学科专业分割化的现象，专业化的培养模式虽有其合理性但也割裂了学生知识的完整性，悖离了复合型人才的本质要求。尤其是治理知识并非属于专业类知识，因为它涉及到国际关系学、公共管理学、外交学等多学科多领域的知识，更具有综合性的特征。因此，这就涉及到了整个高校人才培养模式变革的问题。

自2015年10月国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，高校对于“双一流”建设的目标就始终聚焦在“培养拔尖创新人才，突出人才培养的核心地位，着力培养具有国家使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型的优秀人才”［11］这一建设任务上。“一流大学”的定位，必然要求“一流”的学生。从全球来看，世界一流大学均以培养学生的国际视野作为基本要求。目前，哈佛大学正极力开展“哈佛运动”（The Harvard Campaign），提出“推进全球性哈佛建设”的战略行动，以此来不断提高学生的国际视野。“一流学科”的建设，不仅要使本学科在国内外占据一席之地，而且更为重要的是实现学科之间的互通有无，从而打造“一流学科”的系列化，这样所培养的人才才更具备复合型的特征。

五、全球治理型人才培养模式的构建

我们把培养目标、教学内容、培养手段及评价方式这四个方面作为基点来探寻全球治理型人才培养模式的构建。

（一）目标定位：全球善治型人才

全球治理型人才的良好夙愿是成为全球善治型人才，即通过专业能力的发挥使全球公共利益最大化。高校理应承担起这样的使命，即所培养的人才应扩展自己的全球视野，关心并认同人类共同体的发展与命运，意识到自己与自己身处的世界的制度、环境和人类文化之间的紧密关系。高校所培养人才的目标是为了使个体能够融入全球化的世界，并且实现对全球治理的推动。

全球善治型人才应包含两个核心要素，即全球善治的意识和全球善治的能力。前者从价值上对全球治理型人才提出要求，即个体应当具备全球关怀，超越已有的民族、国家等集团的限制，从全球的高度关注人类共同体的命运与发展。这就需要通过全球公民教育来发力，因为其目标在于从本质上着重加强个体对全球价值的认同，加强作为人类共同体一员的权利和责任的认识。后者主要从实践角度对全球治理型人才提出要求，即个体应当具有相应的知识以认识理解一个全球化的世界，拥有相应的技能以融入全球化的世界，以及拥有相应的行动能力，能够参与到全球治理的进程之中。其中所必备的技能包括“批判性思维的能力、有效表达和辩说的能力、发现并改变全球不公的能力、尊重他人的能力以及合作协调以解决问题的能力”［12］。

（二）内容统合：“外语+”教育

“由于全球化的影响和我国国际利益的不断扩大，任何一种外语都有可能为我们所需，如果储备不足，会制约发展，影响安全。”［13］所以，多元语言能力作为开展国际沟通与对话的桥梁应首当其冲地成为全球治理型人才的必备技能。一方面需要外语类院校形成战略联盟联合发力，在保持既有开设语种的前提下，多开设其他非通用语种，另一方面需要打破高校中外语类院系与其他院系之间的“藩篱”，即外语类院系在做好外语类专业人才培养的基础上，将外语技能的培养渗透进各学科之中，打造优秀的专业外语课程内容。

全球治理型人才是一种复合型人才。培养参与全球治理的各类人才，要顺应面向2030高校课程改革的要求。在掌握外语技能的基础上，一方面要使学生掌握中国传统文化中的治理理念，诸如老子的“和而不同”以及建国后国际外交的“求同存异”思想，另一方面则是要扩大当代大学生对世界的了解，以掌握世界历史及各国风土人情、文化、政治、法律等方面的知识。

（三）手段厘革：模拟及实习式教学

意欲成为全球治理型人才，除了要具备相关的理论知识，还必须拥有一定的实践机会将理论知识融会贯通转化为治理能力。模拟式教学可以作为一种模拟真实场景的教学方式来检验学生的治理知识结构与培养学生的治理实践能力。当前在中国高校中普遍流行的一种教学手段为“模拟联合国”（Model United Nations，简称为MUN），它最早起源于美国哈佛大学，是模仿联合国及相关的国际机构，依据其运作方式和议事原则，围绕国际上的热点问题召开会议，主要以“研究型”教学形式为宗旨。当然，从此种教学形式中也可衍生出其他针对不同区域及问题的教学方式，比如模拟APEC、模拟WHO等，目的均在于培养全球治理人才所必须具备的宏观视野及专业能力。此外，在当下“互联网+教育”的背景下，应充分发挥以“大规模在线开放课程”（MOOCs）为代表的远程在线学习的作用，将国情、民情、社会风俗和语言教学相融合，培养学生的跨文化交际能力，增强学生的国际理解能力。

当然最直接的培养手段就是把优秀学生推荐到国际组织中实习，这种真实的工作环境与场景对学生治理能力的培养比模拟式教学更为有效。现有的实习途径，一是国家留学基金委以资助的方式选派高校大学生到国际组织中实习，在这方面我国已有相关的政策支持，二是通过参与我国人力资源与社会保障部主办的联合国人力资源外联项目，使高校学生更加明确成为优秀全球治理人才的素质能力，并以主动申请的方式参与其中。

（四）评价更新：第三方国际社会组织评价

高校所培养的全球治理型人才的质量如何，有没有达到标准，都需要一个客观的评价。无论是教育行政部门还是高校自身均不是评价的主体。在治理理念下，人才培养标准的评价主体自然也是多元化的，其中更为科学客观的评价主体应是第三方的社会组织评价，这也契合了高等教育放、管、服改革中人才培养与评价相分离的要求。值得欣喜的是目前国内已出现了一家针对全球治理型人才培养标准的评价机构，即北京外国语大学中国外语（课程）测评中心，该中心研发并推出了一系列英语沟通能力认证考试，其中包括国际人才英语考试（简称“国才考试”）。

当然，作为一种全球型人才，接纳国际组织所开展的评价也是必不可少的。为了顺应高等教育国际化的发展趋势，对于评价方式的革新应注重国际评价标准及程序，丰富评价的工具及手段，将评价结果用于诊断全球治理人才是否达到规格，是否有能力在全球事务的处理中承担重要的角色。因此，从国内和国际两个主体维度来对高校所培养的人才是否具备全球治理素养进行评价，应是当前评价手段更新的一种思路，适应了多方参与全球治理型人才评价这一理念。