高职院校人才强校评估体系的构建研究

□张琳琳　杨建林

职业院校的质量发展与内涵建设中，专业教师的发展是保障。只有建设一流水平的师资队伍才能建设一流水平的高职院校和学科专业[1]。系统地构建高职院校人才强校的评估体系，将有助于促进专业教师职业生涯规划的阶段目标的实现，将有助于促进高职院校人才强校战略目标的达成。

表1　高职院校五年规划中人才强校的评价

一、学校的发展规划与人才强校战略

学校的人才强校战略主要体现在学校五年一期的发展规划中。高职院校的人才强校战略会从教学队伍强校、管理队伍强校、服务队伍强校等多方面展开，其重点是教学队伍强校[2]。在职业院校的发展规划中，教学队伍强校通常从师资队伍数量强校、结构强校、素质强校等三个方面展开。表1是对学校五年规划中人才强校的评价，评价的目标对象为专业专任教师。

表1中，评价指标的权重排序依次是：素质强校、结构强校、数量强校和进出机制。素质强校是学校人才强校战略规划的重点，从规划层面，学校要对未来5年新老教师的校本培训，新老教师的校外培训等作出详细规划，要对各类培训如何响应教育行政主管部门举办的骨干教师培训、企业访问工程师培训等培训作出系统安排；同时学校要对省级师资培训和国家级师资培训的质量跟踪与示范引领作出部署。校本培训要结合自身的发展目标，联合行业企业、面向产业发展需求来开展。校本培训要与专业的课程改革有机结合，与教学团队的培养相结合。在素质强校领域，学校不仅有分年度培训培养的数量规划，还有打造专业品牌、提升教育教学质量的质量规划。

表1中“数量强校”依然是人才强校的基础。作为职业院校的“数量强校”规划，应努力借鉴诸如德国等职教较为发达国家的经验，尽可能多地从行业企业引进德才兼备的技术能手、行家里手，并从规划中量化从企业引进教师的比例，使更多的专业教师拥有长时间在企业的工作经历。

表1中“结构强校”的评价从学历结构、职称结构、年龄结构、团队结构等多方面考量。学历、职称、团队都需要专业教师在个体的职业生涯发展规划中予以积极响应。学校规划层面，需对未来的一个规划周期在博士培养、富有学校办学特色的教学团队打造等方面作出明确要求。

表1中的“进出机制”体现在五年规划的学校的治理体系中。市场经济下的高职院校，人才优胜劣汰，学校通过人才强校工程吸引志同道合者同舟共济，通过质量提升工程来提高专业教师的课程开发水平和产学研合作水平。

二、专业教师的个人发展规划与人才强校

学校五年一期的师资建设规划、专业建设规划、产学研合作规划等实施的载体均离不开专业教师。因此，人才强校的评价体系中，需要考察学校专业教师五年一期发展规划。表2是高职院校专业教师生涯发展规划评价表。

表2侧重于从数量上考察验证学校五年一期师资建设规划实现的可能性以及实现的途径。个体主动融入团队，主持或参与团队建设是结构强校和素质强校的重要考察点。高职院校的人才强校工程，不是专业教师个体的一枝独秀，而是若干个教学团队聚才、聚能并发挥专业建设效应和社会服务效应的结果。因此，个体需在学校重点打造的教学团队中，找到自己的一席之地并在团队中找到奉献力量和智慧的着力点。

表2中，个体对“结构强校”、“素质强校”的效应权重为0.5∶0.5。素质强校虽然是人才强校的重点，但素质强校最终会落在职称结构、学历结构和团队结构的改善中，而且职称结构和学历结构有赖于素质强校计划的日积月累。结构强校和素质强校一个是目标一个是过程，二者相互依存。

表2中的素质强校响应中，教师的校本培训和校外培训的响应权重分别是0.2和0.1。教师个体的职业生涯规划明确列出校外培训的计划，会将政府职能部门对职业院校教师培训的全覆盖设想落到实处。表2中教师的校本培训侧重于学校的学时较长的特色化、专业化培训，新教师脱产2个月以上的企业挂靠锻炼、一学期以上的实训工厂见习；老教师6个月以上的企业访问工程师是校本培训的主要实施载体。

表2　高职院校专业教师生涯发展规划评价表

表2将人才强校工程中的结构强校和素质强校在教师的职业生涯规划中进行考察，保证了院校五年一期师资队伍建设规划的有序实施，保证了人才强校工程中教师个体发展需求与学校集体需求相一致。

表3　高职院校专业骨干教师的发展评价

三、专业骨干教师的发展评价

高职院校的人才强校的评价，以专业教师为研究对象，需要构建专业新教师→专业骨干教师→专业带头人（教学名师）的评价体系[3]。研究不同阶段教师的发展，可以较好地反映院校人才强校的内涵。下面以专业骨干教师为例，说明其发展评价指标体系构成。

专业骨干教师是学校专业发展的中坚力量，他们拥有5年以上的学校工作经历，拥有不少于一学期的企业访问工程师经历，他们熟谙职业教育的基本理念，能够较为熟练地进行基于工作过程系统化的课改教学设计。专业骨干教师的发展评价见表3。

表3中，“骨干教师校外培训的校内课堂展示”评价项目中，校外培训是指参加由省级以上教育行政主管部门组织的高职院校骨干教师系列培训，该项目评价注重引导送培院校发挥用人单位的主体作用，对参培教师明确课堂展示要求，通过信息化的课堂展示等渠道促进骨干教师“学有所用”，并发挥培训在学校常规教学中的辐射作用。

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表3中“企业访问工程师”的项目考核，引导学校将骨干教师的访问工程师做法制度化。深化校企合作、推进产教融合，彰显学校的办学水平，省级以上的企业访问工程师培训需要重心下移，转变为以学校或大型企业为项目推进主体，促进培训的专业化、特色化及培训在骨干教师层面的普及化。

高职院校的专业骨干教师群体一般均处在由讲师向副教授晋升的阶段，一学期以上的校本化的企业访问工程师经历将促进专业骨干教师专业素质的有效提升，推动骨干教师将典型的岗位工作任务转变成课程的典型教学任务。

表3中骨干教师“校本培训考核”要求高职院校首先要举办诸如企业访问工程师的校本化培训，在此基础上，重点考察教师的专业技能的训练水平以及解决岗位实际工作问题的水平，考核工作仍以企业或校企合作成立的培训中心为主，要力求突出职业特色和技术技能导向。

表3中“专业知识转化”评价项目重在考察校本化访问工程师培训的效果，该评价项目要求教师提供1门以上主干课程校企合作开发的成果。

“顶岗实习毕业设计指导”能够较好地检验教师项目化课程改革的水平。产教融合、校企合作的终极目标是培养社会、行业企业需要的高素质劳动者和技术技能人才。骨干教师持续进行顶岗实习和毕业设计的指导可以检查教学过程与生产过程对接的效果，促进教师持续关注用人单位需求[4]。教师可以在校企合作育人的顶岗实习过程中主动地、不断地减小“对接”的偏差。

表4　高职院校教学团队发展评价

四、专业教学团队的发展评价

专业教学团队具有凝聚人才、发展人才的强大功能，其目标是服务于学生的专业发展需求，提高专业人才培养的质量和水平。团队的总目标、阶段目标应具体化，团队活动需制度化，团队成员的贡献需差异化。

高职院校教学团队评价的维度主要由5个一级指标、16个以上的二级指标构成。团队建设的目标与规划、平台与保障、团队带头人、团队成员、改革与创新构成了5个一级评价指标，见表4。评价时间节点为建设期的中期节点与建设完成节点，每一次评价资料的年限选取均为近3年（建设期内）。

表4中，“平台保障”评价项目，旨在要求各团队依托实实在在的校企合作平台、科研服务平台和大师工作室平台等，来推进团队核心成果建设，发挥平台的师资培训培养功能。“保障”不仅要求有校级以上层面的经费保障，而且通过项目、课题等引导成员完成团队的共同研究目标。

表4中，团队负责人和团队成员均设有“教学任务及质量”评价项。职业院校的师资素质提升，最终是为了让学生受益。因此，团队所有成员均有明确的专业课程教学任务及教学质量考核评价。评价中，所有团队成员均需参加学生的顶岗实习和毕业设计指导，突出职业院校的师资培养工作、团队建设工作以学生的“就业为导向”。

除了常规教学考核评价，教学团队围绕着专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，深化专业建设研究、深化“教学做”一体的课程改革研究，合力做好信息化条件下的教学资源建设。团队成员在课程改革中聚焦学生职业能力培养，通过信息化手段及时掌握学生能力培养进展，及时查漏补缺，达到所任教课程的教学目标。团队建设中，课程的教学资源建设是团队合作面向学生、面向教学质量提升的一个平台，团队资源建设评价的另一个物化成果是形成有鲜明特色的课程改革校本教材。

团队成员围绕着产教融合在打造课程网络资源的同时，也创造机会服务于社会与行业企业。利用校企平台开设实验实训课程，利用校企合作让学生共享企业的工作场景、实训情境。评价中，不仅考虑教师服务企业的成果，也考察岗位工作任务转化为教学任务的情况。

在团队成员的“教科研”评价中，区别于团队负责人，列出了教学成果、课题研究和论文撰写的相关要求，引导成员在团队的教科研工作中合作、担当。

表5　院校人才强校的整体评价

五、学校人才强校的整体评价

从系统的角度看，高职院校的人才强校需以学校为研究对象，对其人才强校工程作出整体评价，如表5所示。

表5的评价，在高职院校自评的基础上进行。学校自评与专家评审分按3:7的权重计入分项加权分。学校评价合计分值=∑分项加权分×各项权重。

师资是人才培养工作中的核心资源，是大学教育教学水平的体现，也是提高教育教学质量的关键因素[5]。因此，院校的人才强校整体评价中，学校的人才发展战略是根本，专业教师能不能得到发展，得到怎样的发展，一方面依赖教师自身追求，但更重要的要依靠学校提供的培训培养平台，依靠学校制定的培养制度以及学校提供的相关保障。

院校人才强校的整体评价中，骨干教师（专业带头人）和教学团队的评价是重点。骨干教师（专业带头人）及教学团队是院校校企合作、产教融合的生力军。骨干教师（专业带头人）重点观察的是专业知识转化为行动导向课程的能力，即课程改革、课程整体教学设计和单元教学设计和课程开发的能力。教学团队重点观察的是其专业服务社会、专业技术开发拓展的能力，以及团队成员相互合作，传帮带的能力。

高职院校人才强校的评估体系构建，紧密围绕专业教师“数量强校、结构强校、素质强校”的整体思路，扎实落实“深化校企合作、推进产教融合”的职业院校转型发展要求。以学校、骨干教师、教师团队为主要评价对象构建评估体系，重点反映教师个人成长规划与学校人才强校发展规划的响应程度，通过师资队伍内部结构优化来促进高职院校人才强校战略有计划、有组织、分层次地实施。通过人才强校评价推动高职院校不断对接区域经济发展需求，为产业结构转型输送“产销对路”的技术技能人才。