以科学思维为核心的小学科学教学策略探微

平艳

随着课堂教学改革的深化，小学科学课堂中原本重知识轻能力的局面等到扭转，实验操作得到广大科学教师的重视，那种动口不动手的口头实验、纸面实验悄然消失，让学生动手操作已经成为科学课堂的普遍现象。随之而来又出现了另外一种极端，那就是手脑脱离的实验，实验中忽视学生科学思维的培养。真正有效的科学探究是劳力与劳心的融合。我们要谨记陶行知的教诲，在科学课堂中让学生在“劳力上劳心”，在科学探究中做到手脑并用，用思维指导行为，用行动促进思考。现以《水珠从哪里来》教学为例，畅谈以科学思维为核心的教学策略。

一、创设情境，观察中引发思考

科学思维讲求逻辑性，是在对材料的感知基础上，对问题进行分析与综合，在严密的逻辑推理下，揭示出事物的本质与规律。感知是思考的基础，问题是思维的引擎。为了引发学生的思考，开启科学思维的航程，我将问题融入具体情境，为学生提供感性材料，引导学生仔细观察，以点燃学生的思维之火。

小学生的思维多以直观感知为载体，如果没有感性材料的支撑，学生的思维将成为无源之水，无法得以流淌，将会很快枯竭。科学教学情境的创设应尽量减少空洞枯燥的描述性谈话，以直观形象的材料为主；同时体现情境的生活性與趣味性，这样既给学生真实的视觉与触觉，又有助于激发学生的科学探究兴趣，有利于触发学生思维兴奋点，激活他们的思维。在教学《水珠从哪里来》一课时，我创设如下情境：“同学们，下面老师为大家表演一个魔术。”我边说边拿出一只空烧杯，“请同学看一看，杯子里面和外面什么都没有，请大家看仔细了。”我模仿魔术师的语气，边说边往空烧杯中放入一些碎冰块，“现在请大家睁大眼睛，一起见证奇迹。”我故意提高声调，鼓动学生的情绪，吸引学生注意力。“杯子外面出现水珠啦！”孩子们惊奇地喊着。眼睛是获取信息的重要窗口，科学探究离不开观察。为了让更多的学生清晰地感知，我请同学们走近仔细观察，并用手摸一摸。“那水到底从哪里来的呢？”学生个个心中充满疑惑。

二、组织猜想，假设中催发思维

卢梭说过：“现实的世界是有限度的，想象的世界是无涯际的。”猜想是飞向成功的翅膀，有了猜想成功才会变为可能，猜想也让学生思维更加灵活、开阔。猜想是对事件发生原因的假设，是对事情未来发展趋势的预测，猜想是科学探究的第一步，也是科学思维的标志性活动。

猜想是思维的导火索。有些科学教师在教学中不注重猜想，简化教学程序，跳过猜想环节，这样的教学有违科学探究规律，抑制了学生科学思维的发展。我在科学教学中以猜想为切口，组织学生开展猜想活动，鼓励学生大胆猜想，在猜想中迸发思维火花。在教学《水珠从哪里来》一课中，我用有趣的魔术表演导入后，诱发学生产生了疑问：“烧杯外壁的水珠是从哪儿来的？”我组织学围绕“烧杯外壁的水珠的来源”进行猜想。有的学生猜想：“水是从杯子里渗漏出来的。”有的学生猜想：“冰化成水后从杯口溢出来的。”针对学生的猜想，我组织学生展开讨论交流。“同学们都敢于猜想，非常好，你们觉得这两种假设合理吗？”我边表扬边引导学生思考，“如果假设水是从杯子里渗漏出来的，那么会有哪些可能？”“生活中烧杯是可以盛水的，除非杯子破裂了水才会渗出。”一男生根据生活经验回答说。“说得没错，同学们刚才都亲眼看过、亲手摸过杯子，发现烧杯并没有破裂，看来这种猜想不合理。”我接着男生的话说。“那么，水会不会是从杯口溢出来的呢？”我请学生对第二种猜想展开思辨，“杯内水位明显低于杯口，所以不可能是从杯口漫出来的。”一女生果断地回答。“看来这种假设也不成立，杯壁外的水不是冰融化形成的。”我总结道。“那到底是怎么回事？”激烈的讨论否定了原先的猜想，同时又激发学生重新燃起思维的火花。

三、借助实验，调整中优化思维

“一切推理都必须从观察与实验中得来。”实验是科学探究的重要方式，更是推理的重要依据。实验可以为学生的推理提供有力的支撑，同时促进学生思维进一步优化，使他们的思维更加科学严密。

教学《水珠从哪里来》一课中，学生在经过观察、猜想、讨论与再观察后，推翻了原先的猜想。我趁机提出新的问题：“小水珠和冰有关系吗？”为了有效解决这个问题，我此次采用实验：取两只完全烧杯，一只空置，一只倒入自来水，观察两个烧杯的外壁是否出现小水珠。几分钟后，学生看到这两只烧杯外壁始终没有出现小水珠。经过对比实验，学生面对眼前的三只烧杯做出分析：“水珠的形成和冰有关系。”“小水珠到底是从哪儿来的？又是怎样形成的呢？”我一步步推动学生思维，请学生重新假设。“水珠可能是空气变成的。”“可能是空气遇到冰形成的。”“可能是空气中的水蒸气被冰吸到杯壁上了。”学生打破原有假设，纷纷涌现出新的假设，他们的思维不断调整，在调整中不断得到优化。

大教育家孔子说过：“学而不思则罔”，让我们在科学教学中引导学生观察、猜想、实验、思考，促进学生科学思维的发展。

【作者单位：张家港市凤凰中心小学 江苏】