LCCTT学情分析评价系统构建探索

【摘 要】本文从学习理论、教育测量理论和量化研究的研究范式展开，从学力（Learning capacity）、课堂（Classroom）、班情（Class situation）、考题（Test）、考情（Test conditions）五个维度（LCCTT）的学情分析评价进行研究和实践探索，构建LCCTT学情分析评价系统。学力研究方面，自编和修编学力测量问卷，结合高考成绩，利用SPSS等统计软件进行相关度研究；课堂教学学情方面，聚焦认知评判，给出策略；班情研究方面，以独特呈现方式分析评价学业成绩，进行实践；考题研究方面，运用测量理论建构分析系统并应用；考情研究方面，研究增量发展性评价技术并应用。

【关键词】LCCTT学情分析评价系统 学情分析 考题分析 命题评价 教情评价 教育测量软件

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）03B-0028-04

一、问题的提出

（一）核心素养时代下改革的紧迫性。随着 2016 年中国学生发展核心素养的提出，中国教育如何实现学生核心素养的具体化、易操作化是研究者关注的问题。因此，我们既要关注核心素养理论建构，又要结合实践探索改革的路径；既要关注宏观的改革成果，又要关注从微观的角度针对不同教学与学习个体，研究其自我发展和互动规律，即深入研究学情，改革教学，使核心素养落到实处。

（二）学生学业发展情况的困惑。学生的学业发展对学生的成长至关重要，是哪些因素影响，如何产生影响，特别是在不同的阶段我们如何开展指导和帮助？我们在多年的教育教学实践中，认为基于学情的分析评价更有利于针对性的指导和帮助。

（三）“学情分析”的研究与实践中的缺陷。目前的“学情分析”有三点不足：一是分析手段比较单一，缺乏多样化的分析工具；二是分析过程比较粗浅，缺乏实证、深层次的思考；三是缺乏可以提供的参考模板。从分析的手段上看，教师的学情分析大多数是采用经验判断的方式，分析手段的单一化倾向比较严重，需要加强学情分析的专业化和发展比较成熟的分析手段，如问卷调查、观察记录、谈话、测试、考题分析、成绩数据分析等方法的应用。从分析的内容上看，学情分析过程基本是粗线条的，三言两语的简单评判式居多数，大多没有结合具体教学语境和学习状况展开分析，分析的内容不分角度、层次，各种学情要素杂糅在一起，因此急需研制与教学实践密切相关的学情分析系统。

二、研究方法

（一）确立“以生为本、以学为中心”的学情分析评价理论体系。具体如下：

1.以生为本、以学为中心，关注学生，关注“学”是本研究的起点。在多年的教育教学实践中，我们认为从学力（Learning capacity）、课堂（Classroom）、班情（Class situation）、考题（Test）、考情（Test conditions）这五个维度的学情分析评价对学生的成长、教学质量的提升最为关键和重要，为此我们选择这五个维度进行研究和实践探索。研究过程中，项目组注重运用学习分析技术，刻画学生的“学”的人像，探索学情变量之间的关系，和对不同学情的处置策略，并探索建立发展性质量评估机制，重新厘定学情分析核心价值和根本使命，为教育教学决策提供有效的支持。

2.关键术语界定。“学情”的含义众说纷纭，本研究在相关研究的基础上对“学情分析”这个概念加以拓展和重构，将它界定为“特定学习环境中的学生个体或群体的心智、能力、情感、情绪和行为结构状态的总和”。学情分析指教师为了促进学生学业发展而开展的对影响学生学业各因素的观察、测量、描述、分析、诊断和评估。我们认为“学情”应该主要包括学力测评、课堂教学、班情分析、考题分析、考情分析等五大要素。具体为：

（1）学力测评：学习动力、学习自控力、学习策略、学习风格的测评。

（2）课堂教学：学习起点和学习状态。“学习起点”主要是指学生在进行课堂学习时的基础、需要与准备。“学习状态”主要是指学生在课堂上表现出来的认知状态。

（3）班情分析：学习状况（主要是考试成绩）和表现状况。

（4）考题分析：学生答题反馈情况、试卷命题质量情况。

（5）考情分析：包括教情评价、考情诊断。“教情评价”着眼于教师的教学成绩的评价。“考情诊断”着眼于学科层面的问题查找。

3.相关理论基础。本研究基于以下理论基础：认知学习理论、个人建构主义、教育测量理论、心理测量学、元认知理论、多元智能理论。

4.学情分析的方法：诊断评估性测验、心理学量表测量法、问卷调查、课堂观察与评价、认知访谈法、考题分析、命題质量分析评价、考试成绩数据分析。使用到的数据处理技术：EXCEL、SPSS、WINSTEPS。

（二）重视学情证据，多层次、多维度采集证据，建立学情数据库。项目组从以下采集学情证据，把握学生学情点，并对这些获取的证据加以评估分析。

1.对学生进行学力测评。通过自陈量表方式调查，测评内容包括学习动力（自信、内部动机、外部动机）、学习自控力（毅力、注意力、情绪、心态）、学习策略（认知、元认知、资源管理）。将测评结果相关学生成绩、行为表现，形成报告反馈给年级组、备课组、班主任进行教育教学干预和调整。

2.《南宁三中学生谈心谈话记录本》和学生版《自测试卷分析表》。通过学生自评了解他们的基本学习情况，发现学生阶段性的学习问题，并制定对应的跟进措施。

3.学科组《命题质量双向细目表》和《命题规划表》。通过教研组（备课组）教学倒查机制，了解学情。

4.教师版《试题分析表》。通过答题状况的分析了解具体得失分情况调整教学方法和策略。

5.集中备课活动。利用课堂学情分析指导表，分析教前学生认知状态、预估课堂的生成状态，加以评估，精准设计教学。

（三）分析学生认知状态，改进教学，精准教学。过去，教师在课堂教学中了解并改进学生的“学”方面存在着较大的问题，如学情分析缺失、分析泛化、分析窄化。为此，项目组进一步加强对课堂教学学情分析的研究，不仅关注静态学情分析，而且同时重视教学实施过程中学生学习状态的动态分析，促进教师对“学”的观察与分析能力的提高。以学为中心，改进教学设计与实施，精准教学，建立与学生学科核心素养发展相适配的教学模式与教学策略。

（四）开展班情、考题、考情分析评价的研究。在班情、考题、考情分析评价方面，在教育测量理论和技术指导下，研究一些具有普遍指导意义、便于实际操作，同时也比较全面、客观地评价学情、教情的方法与技术，设计科学的测量量表获取学情证据。

（五）探索教情表现评判标准，改革教学评价制度。建立大数据库，处理近十年来考试的成绩数据，挖掘教学质量发展规律。研究教情增量评价技术，确立教学质量评价指标，建立教师发展性质量评估机制，从而真正发挥评价的导向和激励作用，摒弃陈旧的生硬、分分计较的评价标准。

（六）研制学情分析软件。市面的软件往往是面向广大市场的普遍需求，无法完全贴近中学的实际应用。本项目组教师都是中学一线教师，真正了解中学学情分析的应用需求，成员熟练运用常见数据分析软件，研制具有使用价值、特色管理需求的软件，极大提升学情分析的效率。

三、LCCTT 学情分析系统的构建与实践

（一）研究“LCCTT”各要素的分析评价方法并实践应用创新。具体如下：

1.学力测评：了解 TA 的禀性，提供个性指导。对学生的学习动力、学习自控力和学习策略、学习风格进行测评，建立连续观察的学力数据库。为班主任工作提供底层参考信息，并为学生提供参考的个性化指导方案，帮助学生提高学习效率。本研究尝试探索把决定学习者学习过程是否顺利、最终学习成果水平高低的隐性学力（发展性学力和创造性学力）和高考成绩做相关研究，建立相关模型。

研究结论：成绩总分和监视策略在 0.05 水平（双侧）上显著相关。成绩总分和调节策略在 0.01 水平（双侧）上显著相关。

2.课堂教学学情：把脉 TA 的状态，促其走出迷思。包含教学设计的学情分析和教学实施的学情分析两部分，即预设和生成两部分。

（1）教学设计层面的学情分析，让教学朝向精准。

分析重点：学生的认知状态。

分析方法：利用反馈数据（作业、课堂、测评、交流），侧重作群体认知水平判断。

分析手段：学情分析指导表。

（2）教学实施层面的学情分析评价，认知评判，因势利导。

教学实施层面的学情分析评价实质是认知评判，即是通过建立有效的认知因果模型来进行推理。对于学科教师而言，熟知导致所有认知因素变化的所有路径，无疑特别关键。

分析思路：学习境脉→认知冲突→问题表征→启发解决→走出迷思。

应对策略：创设问题情境，促使学生思维外显，分析问题表征，提供架设，启发解决问题。

实施经验：扩大“学生样本”，因应学情、推动讨论，关注个体差异化。

分析手段：学情分析指导表。

3.班情分析：找准 TA 的弱点，适时介入干预。本研究的班情分析以生为本，聚焦学生个人，关注学习本身，落脚于与学生学业相关的外显性、表现性内容。分两个方面：

（1）表现性维度。过往的研究更多还是案例分析，但案例常常是经验层面的个案，无法复制。本研究采用调查问卷获取学生表现数据，网络方式自动统计得到报告，由专业心理教师主持分析，结合学力测评，提出对策。

（2）学业成绩。创造性地把总分和所有学科的成绩（标准分）放在同一坐标系下，直观呈现学业成绩各科和总分学业水平的相对高低和动态发展。该动态图表为学情警示、临考复习策略、时间分配策略、临界生培养策略提供了更多支持信息。

应用场景如下，学情警示：趋势突然下跌，及时介入。临考复习策略：临近建议补强为主，保弱为辅。时间分配策略：长线学科及早抓。临界生培养策略：抓重点、抓兴趣点。尖子生雕琢策略：优秀生学情分析量表。

4.考题分析：诊断认知缺陷，变错误为美丽。具体如下：

（1）答题分析方面。从两个层次去分析：第一层次，经验学术型试卷分析；第二层次，测量理论指导下的技术分析。

第一层次：经验型学术型的试卷分析技术。

研制了具有本校独特的学生版自测试卷分析量表，和教师版的试题分析表。

第二层次：测量理论指导下的技术分析。

a.经典测量理論下的试题分析研究和实践：①研制了学科答题分析软件，除能完成市面软件能实现的描述性统计分析（如平均数、标准差、中位数、频数分布、正态或偏态程度等）外，同时能分析选项干扰力度、做出动态题目特征曲线，对试题分析讲解有极大帮助。利用选项干扰力度强弱，可以轻松定位学生错题的思维迷思点，对症下药；利用题目特征曲线，可以判断题目命制的合理性，好题入库，陋题摈弃，初步建立校本试题库。②利用项目反应理论研究试题，尝试在部分学科研究建立经过筛选的校考试题库。

b.认知诊断理论的学习和探索。组织项目组核心成员学习认知诊断理论，初步理解掌握该理论，下步准备在部分学科开展探索研究。

（2）命题质量分析方面。建立命题分析框架，确定基本分析项目：能力分类、能力目标、知识考点、认知水平、知识分类、赋分、设计难度、预估得分、实测难度、难度差。成功研制操作简单的软件实现命题质量分析傻瓜化。

5.考情分析：激励产生动力，引领教师主动发展。具体如下：

（1）考情分析学术化定位，确立考情分析会的内核：凝神聚气。两大着力点：诊断和激励。诊断发现问题，激励产生动力，千万勿把考情分析变成批评会。

（2）确立教情的发展性评价原则，研究增量评价技术，构建学校发展性督导评估指标体系。操作方法：将原始分转化为标准分，连续观察判断走势，以趋势、增量判断教情。学生入学进行摸底考，确定（班级）学科、总分的基准标准分，然后和未来几次考试标准分比较，以观察数据曲线趋势并计算增量来判断教情。实现了教情预警：数据曲线趋势突然下降或连续下降则要重点关注。研制南宁三中学业成绩分析系统（软件）：要实现贴近高中教情发展性评价的要求很难，因为市面并无适合学校要求且操作简单的产品，本项目组研制了南宁三中考情分析系统，实现输入成绩，动态生成教情走势曲线图，除能完成市面软件能实现的描述性统计分析外，还内嵌了 20 多项解决实际问题的特色功能。走出了软件开发人员不懂教育测量而教学人员难以开发的困境。

在近 6 年的实践中，我们研究检验了评价教师教学成绩进步的增量值，借鉴浙江省的研究成果以及大量的教情分析评价经验，我们将进步增量值设定为：标准分 20 分。同时，我们发现绝大部分教师教情都在合理范围波动中。连续进步的较少，持续退步的也极少见。进一步证明，考情分析会应以激励为主。

（3）最大限度发挥考情会的诊断功能。重点诊断项目：尖子生的均衡发展程度（匹配度），尖子生的拔尖度（参照三中高考成绩常模标准），尖子生学科发展动态趋势，学科（班级）发展动态，临界生发展动态（薄弱学科情况）。诊断后提出对策。设立三级考情分析会：年级组层面、学科组层面、班级层面。形成系列考情分析规范文件。

（4）研定高三命题规划。科学设定考试频度，严格设定各次考试的功能定位。见表 1。

（二）形成“LCCTT”学情分析评价系统的理论。具体如下：

1.“LCCTT”各要素的作用关系。基于上述研究，我们认为“LCCTT”的五要素呈现以下关系：

我们认为，在学情分析系统中学力测评、课堂教学分析、考题分析是获取学情的途径和手段。班情分析和考情分析更多承担诊断、纠偏、督导的作用。刻画一个完整的学习人像，显然仅靠“教”层面的研究远远不够，学的分析和研究甚至应该重于教的研究。多层面、多维度获取分析信息并并行进行，即学力测评、课堂教学分析、考题分析同等重要。避免像一些学校那样存在重考情不重班情的现象，我们认为班情分析和考情分析同等重要。

2.“LCCTT”各要素的作用价值。学力测评让老师更容易了解学生的特质，因材施教变得简单可行。课堂教学（课前预设、课中生成）认知评判是学情分析的主阵地，了解学生知识状态促进学生概念转化、情感升华作好更多准备和架设。考题分析为诊断学生当前的认知状态、考试技术提供了技术支撑，有效地指导了课堂教学设计和实施，也为科学命题提供依据。班情分析是学生健康发展的直接监控保障。考情分析是学校层面教学督导。

鉴于以上研究，我们认为基于“LCCTT”的学情分析评价系统是教学质量保障体系最重要构成。

（三）研制南宁三中高考成绩常模标准参照表。研制方法：以近 6 年全广西高考数据标准分为参照，确定南宁三中过去 6 年所有学生高考成绩标准分；找到历年对应本校学生的高考上线分数（标准分），并取均分。确定广西前 100 名线、清北线、 985 线、一本线，从而获得本校高考成绩常模标准参照表。为准确甄别选拔一流尖子生，确定临界生提供了有力支持。

（四）建立质量评估标准、构建引领教师主动发展的评价机制。制定了年级组、学科组、班主任考情分析要求和流程规范。加强命题质量监控，重视考试命题的科学性，发展双向细目表为多维细目表，每次考试要求标定考题知识点和能力点，为每个班级和学生提供改进和提升报告。建立了教学质量评估标准，形成以学科班级纵向发展评价为主、横向比较为辅的评价模式，确定以标准分评价进步或退步的合理值域，构建引领教师主动发展的评价机制。

（五）研制学情分析和评价的多种测量工具并实践应用。编制了系列评价工具：课堂教学学情分析量表（观察量表）、班情分析量表、学生试卷 SK 分析表、命题分析量表、优秀生学情分析量表、学科核心素养测量量表（学科）、南宁三中高考常模标准参照表等 20 多个量表。进行学情调查近百次，对学生答题策略、考试技术、学习动机、學习兴趣、考题分析、学习策略、探究素养水平、自我效能等维度进行评估，形成报告，反馈于教育教学。

（六）研制学情分析评价软件并实践应用。研制了南宁三中考情分析系统，系统功能包括总分直方图、总体及各科分析、各班三率、试卷质量分析、平均分及均分贡献、600 分群体、临界生人数、教师光荣榜、教学质量评估、各科分数段分布、各班一二本、学科和班级均分差、超尖生稳定性分析、年级前 50 分析、各科前 50 分析、分数线划定、优良率频数分析图、学生成绩走势跟踪、前 50 走势、凭学号查成绩、一本匹配（命中）、一本匹配（贡献）。

研制了学科答题分析系统，系统功能包括：年级及各班均分情况、一本上线情况、试卷难度系数、年级及各班小题得分情况、年级及各班成绩分布情况、年级优秀生情况、年级临界生情况、查个人小题得分情况、选项干扰度分析、试题特征曲线。

研制了命题质量分析系统，分析项目包括：题型、情景类别、认知水平、能力分类、行为表现、知识分类、知识模块、知识单元（主题）、内容标准、知识考点、难度预估点数、累计点数、难度系数、难度名称、预估难度分类。

自研的分析软件独具特色功能，极大满足学校考情、教情、考题的实际应用需求。

四、反思

第一，教师传统教研理论的观念不易改变。少数教师传统教育教学理论根深蒂固，更多喜欢自然主义的研究范式进行研究，往往凭借经验判断、叙事、案例研究，对学习理论、实证研究方法有抵触。学校在教师培训课程方面应有目的倾斜设置课程。

第二，LCCTT 学情数据库的建设困难重重。构建 LCCTT 学情数据库意义很大，但困难更大，需要教育行政大力推动。

第三，学习分析技术人员培训力度要加大。一线教师在测量理论方面较薄弱，未来在学习理论、命题技术和评价、学情数据处理方面要多聘请专家到校讲座辅导或外派教师培训。

第四，课堂教学学情分析评价探索力度不够。基于“学情分析”的课堂教学研究循环圈在实践中的探索力度不够，在学校运行的情况来看，获得的结果不是最佳，还需要投入更多的时间进行研究。

【作者简介】韦屏山（1964— ），男，壮族，广西都安人，广西民族大学研究生，南宁市第三中学党委书记，中学特级教师，国务院特殊津贴专家。

（责编 江月阳）