应用型高校课程目标科学化的三个问题

王传斌

摘要：课程目标是课程标准的首要因素，是课程力求达到的预期和基本要求，也是应用型高校围绕人才培养目标力图使学生获得知识、能力和素质等结果的具体化。在应用型高校课程标准建设过程中，实现课程目标科学化必须解决三个基本问题：一是课程目标建设要秉持三个基本理念，二是理性认识课程目标取向的多元与整合；三是准确把握课程目标的三个基本来源。

关键词：课程目标；课程理念；目标取向；目标来源

人与动物的重要区别在于人的行为都是有目的的，教育活动就是如此。课程是教育活动的核心，也是教育目的实现的载体。课程总得有一个基本要求，总要对结果的有某种预期，这种基本要求和预期就是课程目标。课程目标具体地指示课程的进展方向，引导课程方案的制定、课程内容的选择、课程实施和课程评价。应用型高校课程目标引导着高等教育的过程及其结果的总方向，是课程标准建设的首要因素。现代课程一般是按照确定目标、选择经验、组织经验、评价结果四个步骤进行课程设计的。在这四个步骤中，确定课程目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的。如果课程目标不明确，不合理、不科学，人才培养目标就失去了支撑，教学工作也就迷失了方向。当前，应用型高校正致力于优质课程建设，如何促进课程目标科学化则是优质课程建设必须解决的重要问题。

一、课程目标科学化要秉持三个基本理念

课程理念是人们源于哲学、心理学、教育学、社会学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点，是应用型高校课程建设与改革的理论核心与指导思想。根据发达国家应用型高等教育发展经验和我国应用型高校改革实践，我们认为，应用型高校课程目标需要树立以下三个基本理念：

（一）学生发展为中心

教育是人培养人的行为，它的核心是人，主体也是人。教育离开了人就不能成为教育。人是教育的出发点，也是教育的归宿。这是由人的价值和地位及教育自身的特点所决定的。现代教育是以人为目的的教育，是把人真正当成人来培养，着力使教育对象潜能得到开发，能力得到发展，个性得到张扬。人是社会的主体，是社会关系中的基本要素。人的发展是社会发展的决定因素。人的发展取决于教育，而教育的核心要素是课程，因此，课程目标的首要价值取向就是以学生发展为中心。1976年，美国全美教育协会“教学研究中心”指出：“学校不应当是仅仅反映社会需求的庞大的甄别机构，一味从事早期选拔、特殊选拔”，“学校的核心功能在于使人充分地成长为人，而决不是單纯提供人力资源的机构”。“未来十年教育改革的主要目的是使学校变成‘人道机构”，儿童的自我成长、自我发展是教育的终极目的。“对于每一个人来说，学校是他们成长发展的场所，是他们自身成为人的场所”。1998年，联合国教科文组织《21世纪的高等教育展望和行动世界宣言》强调，高等教育必须从终身的视角将学生置于这种关怀的中心位置，以便使他们全面溶入下世纪全球知识社会之中。通过职业能力和职业资格培训，采用不断适应社会需要的课程和教学内容，培养高层次合格的毕业生，使之成为具有知识和能力的负责任的世界公民。因此，以学生发展为中心，为他们适应经济社会需要提供课程和教学内容是课程目标建设必须坚持的基本理念。

（二）市场需求为导向

人的发展必须与社会生产发展相一致，这是马克思主义人学的基本观点，也是应用型高校课程目标的理论依据。它要求课程目标要充分考虑经济社会发展对人才的现实需要，根据经济社会发展需要，紧密结合产业与行业，注重基本理论与基本技能在行业和企业中的应用，注意人才培养的多面性和行业性特点，充分体现理论与实践相结合的人才培养特色。从国际视野看，市场化程度越高的国家，人才培养的需求导向性就越强。德国的应用型科技大学的办学宗旨是为各州的社会经济发展服务。强调理论联系实际，科学研究密切联系社会经济发展的实际需求，这类大学能够根据区域经济发展、产业结构和市场需求变化适时地调整专业设置。其专业多为工程技术类、济管理类专业等，其内容设置突出实践和应用。为了有效把握人才培养的社会需求方向，服务于德国制造业，德国几乎所有的应用型科技大学都分门别类地设置了譬如机械制造、汽车制造等与制造业相关的专业教学内容。并采用了适应职业岗位要求的“双元制”教育模式，为德国经济发展输送了大量高素质人才。英国大学一向拥有高度的学术自治权力，能根据市场需要灵地设置专业和调整课程。受实用主义哲学的影响，英国高等育管理机构把专业人才培养目标直接指向工程、工商管理者、教师和医生等具体职业，围绕学生实践能力和职业素质，课程体系设置了多个课程模块，以便学生进行多样化的、个性化的选择。因此，应用型高校把适应市场需求作为课程目标的指导思想是应用型高校培养高等职业技术人才的必然选择。

（三）技术与人文并重

人的全面发展学说是我国高等教育目的的主要理论基础，也是高校制定人才培养目标的基本理论依据。我国教育目标明确指向个体的全面发展和自我实现。它不仅强调智力发展，而且强调伦理、审美、道德的人格的发展。应用型高校在确定课程目标时必须遵循人的全面发展原则，把技术教育和人文教育融入人才培养的全过程，把德、智、体、美有机结合起来，落实到教学的各环节，通过文理交叉、学科交融，实现课程的有机结合，充分体现知识、能力和素质的协调发展。近年来，应用型高校由过去偏重知识传授、忽视职业技能转变为单纯培养职业技能的“工具人”，这一倾向违背了马克思主义人的全面发展学说。从适应经济社会发展角度看，职业能力表现为学历证书和职业资格证书，确实是当前大学生就业谋生的一种基本能力，但是，职业能力毕竟只是人的素质的一部分，不管人们对职业能力理解得多么丰富，都无法包括和替代人的信念、情感、人格、审美等全部精神世界。应用型高校与技术能力、适应就业等关系密切，但它终究还是一种教育，而不是一种训练。“教育是人的灵魂的教育、做人的教育，而非仅仅是知识的堆积和技能的提高。”美国人文学科促进会在《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》中，就曾尖锐地批评美国高等教育片面地满足浅显的市场需要，忽视高校人文主义教育的做法，并对高等工程教育及理工科课程目标中的人文社会科学教育提出了明确的要求，提出理工科学生要了解历史和社会，开阔视野，提高适应能力。应用型高校是高等教育的一种类型，其课程目标建设的一个基本理念就是将职业教育与人文教育有机结合起来。缺少人文教育的职业教育是内涵缺失的教育。当前经济与科技一体化程度越来越高，文理工学科既高度综合又相互渗透，迫切要求应用型高校课程必须在加强职业能力培养的同时渗透人文主义教育，使之相辅相成，相互促进。

二、正确认识与整合课程目标形式取向

课程目标的形式取向是指课程目标所采用的形式，不是指目标的实质内容。美国课程论专家舒伯特把课程目标形式取向归纳为普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标等四种类型，这种划分虽然并非尽善尽美，但是借鉴其合理成分，对于优化应用型高校课程目标具有十分重要的指导意义。

（一）普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行的总括性和原则性指导目标，主要指对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。我国的教育方针是培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，是各类教育总的指导思想，也是各类学校课程必须贯彻和渗透的普遍性目标和一股性原则。但是，对于不同类型层级的学校，普遍性目标的涵义比较模糊，操作性不强。

（二）行为性目标

行为目标是以特定的外显行为方式陈述的课程目标，它陈述的是学生应该学习什么，达到什么要求，是课程实施后学生行为发生的变化。行为性目标的特点是目标精确具体，可操作，易评价，非常契合应用型高校课程专业知识和操作技术要求，是一种十分流行的目标取向。必须指出，人的行为是主体的行为，带有很大的创造性和不可预知性。行为性目标只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、价值观等，割裂了目标与手段、结果与过程间的有机联系，抹杀了对课程目标体验的主体性和创造性。

（三）生成性目标

生成性目标是指在师生互动的教育情境中自然形成的课程目标。生成性目标致力于教育情境的交互作用，帮助学生分析与解决问题，注重目标实现的具体过程。这种目标取向适应应用型高校在一定工作情景中运用专业知识解决职业岗位技术问题能力的课程需要，是应用型高校课程不可忽视的目标。生成性目标的不足是教师在选择教学方法，控制教学时间等方面存在许多不确定性。

（四）表现性目标

表现性目标是指学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性。表现性目标取向只为学生提供活动领域，至于结果则是开放的。这种目标取向把课程視为学生发挥主体性的过程，强调学生的个性发展和创造表现。在知识更新、科技创新的社会背景下，发明创造、技术创新并不是专属于研究型高校，应用型高校也并不是单纯地对学生进行标准化、工具性训练，而是要因材施教，把创造性智力纳入职业教育过程中，展示学生的个性，培养其创新精神与创造能力。虽然表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，但在某些学科专业领域，很难保证所有的学生都达到课程计划的基本要求。

课程目标的确定是综合研究的结果，任何单一取向都是简单化的，不足取的。实现课程目标科学化，合理的作法是课程主体必须在多重取向中选择出合乎自身需求的课程目标。在上述四种课程目标取向中，普遍性目标和行为性目标强调社会为本，以经验描述实施定性控制。行为目标借助科学手段，实施定量控制。生成性目标与表现性目标注重以人为本，把个性解放视为最高追求，强调个人的成长、完善和自主发展。这四个课程目标各有优点，也存在某些不足。解决这一难题就需要我们以多元整合意来识建构课程目标。应用型高校是高等教育结构中的一种复杂类型，课程目标比其他类型高等教育种类多、层次多、变化快，要实现科学化，要根据区域应用型高校办学特色，校企合作环境、课程资源条件等，选取适合的课程目标加以整合，力求符合生产一线的实际知识、技能和态度以及能力培养，及时反映生产一线职业岗位知识与技能的变化要求。具体来说，整合的原则是，坚持普遍性目标把握课程目标的总方向，利用行为性目标易于学生掌握职业岗位知识与训练职业技能的优势，发挥表现性目标运用专业知识解决岗位实际问题的长处，兼顾表现性目标展示主体个性，培养学生的创新精神和创新能力。

三、全面把握和选择课程目标依据

20世纪以来，关于课程目标依据（或来源）有许多争论。杜威、波特、塔巴分别在其《儿童与课程》、《处在十字路口的教育》、《课程设计的一般技术》等著作中进行了富有成效的论述。他们的论述观点基本相同，都认为学生、社会和教材是课程目标的三个依据，并阐明他们之间的密切关系。泰勒在《课程与教学的基本原理》中，对上述研究成果进行了归纳总结，其课程目标依据的权威论述得到了学界的普遍认同。借鉴其学说，我们把应用型高校课程目标依据概括为以下三个：

（一）学生发展需要

把学生专业发展的知识需要、技能需要、就业需要、兴趣需要和情感需要等作为应用型高校课程目标确定的依据，是人本主义课程理念的集中体现。学生是课程的最终目的，课程的基本职能就是要促进学生身心发展。对人的生命与价值的关怀是学校课程价值的最高展现。当学校课程对学习者的需要予以充分关注的时候，个人的发展与个性的形成就成了学校课程的主流精神。对于应用型高校课程来说，关注学生发展需要，就是针对学生身心潜质、职业兴趣、就业意向、个性创造、未来发展等方面开发课程，并鼓励吸引学生参与其中，成为课程建设的有机组成部分。在应用型高校实践中，学生发展需要既包括学术专业发展的需要，也包括“完整的人”身心发展的需要。在确定课程目标时，要充分考虑学生在应用型高校各个发展阶段能够学习什么知识，需要掌握什么技能，有哪些成长发展的精神需求，当前的学习关切有哪些，未来发展的需求是什么等，这些都需要教师认真研究，特别是把学生目前的状况与理性的“常模”加以比较，审视其差距，分析其原因，才能确定比较科学的课程目标。“课程就是要开辟各种渠道，以一种对个人和社会都有意义的方式，帮助学生满足这些需求。”忽视了学生发展需要，就背离了以人为本的教育理念，课程也就失去了存在的意义。

（二）社会发展需要

人是社会的主体，人的发展离不开社会的发展。确定课程目标不仅要关注学生发展需要，还必须将学生发展需要及现实的社会问题联系起来。如果不能把不同个性的心理适切性课程与社会适切性联系起来，就会割裂学习内容与社会问题的关联，学生就不能成为学习的真正主体。学校课程属于观念形态的文化。它的内容概括了人类社会所积累的基本经验。在这个意义上说，学校课程是人类文化史的缩影。社会所积累的文化是课程的主要源泉，而课程则是人类文化传播的一种有效手段。课程作为文化传播的一种手段，一方面，它是人类文化世代交替、联系过去和未来的中介，另一方面也是各种文化交流、渗透、融合的中介。从社会发展需要中研究课程目标是学校教育的价值准则和课程开发路径，是确定高等职业教育培养目标的直接现实依据。职业教育是随着社会不断进步而发展的。大工业之前，职业教育是以“学徒制”为主要形式的教育，社会发展需要的是小生产者及其设计者。大工业以后，由于生产日益依赖于科学理论的指导，社会发展需要造就一批掌握科学理论并能把理论应用于生产实践的技术人才。信息化时代，社会发展需要大批在生产一线掌握现代管理知识、高新技术应用与创新的人才。应用型高校课程目标只有与时俱进，研究并适应我国经济结构转型升级对应用型人才的客观需要，才能实现应用型高校服务地方经济社会发展的教育目的。

（三）学科发展需要

美国教育学专家伯顿·克拉克教授认为：学科包括两种涵义：一是作为一门门知识的学科：二是围绕这些学科而建立起来的组织，即学科是知识形态的学科和组织形态的学科。《辞海》对学科的解释与伯顿·克拉克的解释基本相同。高校教育研究与实践视野中，学科主要指知识形态的学科。学科发展是课程研究的基础。研究课程目标不能脱离学科的发展。课程是学科知识满足学生发展需要、通达职业岗位的桥梁。学生学习课程就是接受学科知识的过程。然而，学生要学习哪些课程，掌握什么知识，这是课程研究首先要解决的关键问题。在人类历史上，生产力的每一次进步，都极大地创造了新的知识，促进了学科知识的更新，不断地丰富和发展了学科知识。那么，课程目标研究中一个经典命题便呈现在人们面前，什么知识最有价值。回答这个问题，最有资格、最有发言权的就是学科研究专家。学科专家是谙熟该领域学科特点与功能、知识体系、基本概念、逻辑构成、探究方式、发展趋势及相关学科关系的权威研究者，他们不但擅长学科研究，而且善于把社会发展与科学创新的知识编写成教学使用的教科书。因此，确定课程目标就必须重视学科研究信息，吸收学科专家的建议。这也正是“学科中心课程”把学科知识作为课程目标来源的主要原因。应用型高校课程中，学科知识是学生综合素质结构中不可缺少的重要组成部分，是指导学生从事职业活动解决问题的基础。即便是所谓的纯粹职业技能训练，也离不开程序性知识的指导和应用。随着学科研究的不断发展，课程研究必须把学科发展信息纳入课程目标科学化的研究范畴，这是应用型高校课程标准建设的必然要求。

学生、社会和学科三个目标依据是相互联系，相互作用，相互促进的。强调某一依据，忽略其他来源，就会从一个极端走向另一个极端，从而陷入片面的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程的偏至泥潭。实现课程目标科学化是一项具有创造性的课程研究工作，需要我们树立课程目标多元整合意识，既要以学生发展为根本，又要关注社会发展需要，也要结合学科发展研究，综合考量，才能做出合理的选择。