课堂教学技能的使用与教学效果的相关性

李 俊，晏 琪

（韶关学院 英东农业科学与工程学院，广东 韶关512005）

教学从理论进入实践是现代教学发展的共同认知。美国教师资格考试制度正从静态纸笔测试转向具体的教学实践［1］。微格教学是利用有限的时间和空间，以情境实践的方式训练师范生课堂教学能力的一种方法，它将教学过程中的课堂教学能力分解为导入、教学语言、板书板画、教态变化、教学演示、反馈强化、讲解、提问、结束、组织教学等10种单一技能，使训练者在有控制的条件下进行教学实践［2］。教学技能研究主要集中在定性研究方面，定量研究开展较少，如Elizabeth H.Morrison等人的随机控制干预实验研究［3］，罗生全从有效教学的5个维度的差异性进行研究［4］，Li-Jun等人从教学者的个体属性进行课堂教学技能的差异性研究［5］，高丽［6］和 LiJun［7］对课堂教学技能进行了量化研究，YanQi等人从教学时间和课堂教学技能的关系进行研究［8］。本研究从课堂教学技能使用入手，结合Pearson分析方法，定量研究课堂教学技能使用与教学效果之间的相关性，以期从揭示课堂教学技能与使用效果之间的内在关系出发，为合理使用课堂教学技能提供科学依据。

一、研究对象与方法

1.研究对象

本研究选择韶关学院园艺专业11级学生，学生进行微格教学训练的时间为2014年4月至6月间，共进行了4次微格教学训练，收集有效视频126个。

2.研究方法

依据课堂教学技能相关文献专著及实践教学总结，本研究选用了10项课堂教学技能进行量化分析，分别是导入技能、语言技能、提问技能、讲解技能、变化技能、强化技能、演示技能、板书技能、结束技能及课堂组织技能。对每位同学的微格教学训练视频进行反复观看，每个视频中单项技能使用（次数不计）都计“1”，未使用计“0” （见表 1）。教学技能使用效果评分标准为每1项技能得分在0～5之间，每项教学技能评分分为技能使用分（分值0～3分；此项技能未使用得0分，此项技能使用1次得1分，使用2次得2分，使用3次及以上最高得3分）和使用效果分（分值0～2分；此技能使用但效果一般得0分，效果较好得1分，效果非常好得2分）。每项技能单独打分，最后求出某个学生某次教学效果的总评分。利用EXECL对原始数据进行归纳、汇总，采用SPSS软件进行数据分析处理。

二、结果分析

表1 课堂教学技能使用概况

1.总体分析

依据数据分析（见图1），学生对课堂教学技能的使用数量主要集中在8项以上，教学效果评分主要集中在10～30分之间，课堂教学技能使用数量与教学效果评分之间存在比较密切的关系。学生对教学技能的使用数量主要集中在8项和9项，分别为36个和49个，占比高达67%左右，教学效果评分均值分别为18.03分和21.6分。使用了全部10项课堂教学技能的样本数为18个，占比约为14%左右，教学效果评分均值为26.11分。使用课堂教学技能数量5个以下的样本数仅有5个，占比不到4%。课堂教学技能使用数量的变化影响了教学效果评分的高低，基本呈现出课堂教学技能使用数量增加，教学效果也随之提高的趋势。

图1 整体教学训练效果

依据相关性分析（见表2），总体而言课堂教学技能的使用效果较理想，但教学效果不理想，课堂教学技能使用数量与教学效果评分存在极显著正相关。学生对课堂教学技能掌握较好，能够使用较多的课堂教学技能，但能够使用全部教学技能的学生数较少。教学效果评分均值仅有19分左右，仅是总分的40%不到，教学效果不理想，有待进一步提高。课堂教学技能使用数量影响了教学效果评分，两者存在极显著正相关，说明使用课堂教学技能种类越多，教学效果越好。从课堂教学技能使用数量均值高于8和教学效果评分仅有19分左右看，课堂教学技能使用数量对教学效果评分的贡献能力有限。

2.不同时段教学训练效果对比

根据不同时段教学技能使用与教学评分分析（见图2），第1次教学训练中学生对教学技能的使用已经有较好的掌握，使用技能数量主要集中在8项和9项中，占比高达68%，教学评分均值分别为18分和22分，明显高于使用技能数在7项以下的学生教学评分；7名学生使用了全部10项课堂教学技能，占比达19%，教学评分均值为29分左右，明显高于其他项学生教学效果评分。第2次教学训练中学生对教学技能的使用更加熟练，学生使用技能数量更多的集中在9项中，占比高达52%，教学评分均值达24分左右，明显高于使用8项及以下的学生教学效果评分，与使用全部10项技能的学生教学效果评分非常接近；其他技能使用数量的教学效果评分较平均，无较大差别。第3次教学训练中学生已经对技能使用达到较熟练的程度，已经不再追求使用技能数量的简单增加，而且增加空间也非常有限。学生更多的是追求单项技能使用的熟练度及效果。因此，学生使用技能数有一定下降，主要集中在8项和9项中，占比达61%左右，教学效果评分基本在18分左右，无明显差别；使用6项和7项技能的学生教学评分均值也在16分左右，使用全部10项技能的学生教学评分为24分左右，明显高于其他学生。第4次教学训练中学生进一步加大了单项技能使用的训练，教学技能使用也是集中在8项和9项中，占比达72%。但教学评分方面，7～9项技能使用数的学生教学效果评分无较大差别。

表2 整体技能使用与评分间相关性

图2 不同时段教学训练效果

依据相关性分析 （见表3），4次教学训练技能使用数量均值均在8.10～8.53之间，差别较小。第1次学生整体目标一致都力求多使用技能数量，第4次使用技能数已经较稳定，学生目标较一致是提高单项技能使用熟练度；第2次和第3次是使用技能数的取舍阶段，因此在数据表现上为第1次和第4次均值较大，标准差较小，而第2次和第3次均值较小，标准差较大。4次教学训练的教学评分均值在18.00～20.71之间，差别较大。教学评分排序为第1次＞第2次＞第4次＞第3次，4次教学技能使用数量与教学效果评分的相关性分析说明教学技能使用数量对教学评分具有关键性作用，4次均表现出极显著正相关。但从相关系数值分析，相关系数值在逐步下降，但教学评分在逐步下降后最后开始回升。说明学生在后续的训练中不再追求使用技能数量，而是在追求使用技能的质量，并且已经初步获到效果，在相关系数达到最低时教学效果评分反而开始上升。

表3 不同时段技能使用与评分间相关性

三、结语

学生通过理论学习结合教学模拟训练，对课堂教学技能的掌握比较全面。学生对课堂教学技能的使用主要集中在8项和9项，占比高达67%左右。能够使用全部10项课堂教学技能的学生达14%。教学效果评分主要集中在10～30分之间，教学效果不理想。教学效果随着课堂教学技能使用种类的多样而呈现出上升趋势，特别在使用教学技能数量9项到10项时，教学效果明显提高。

课堂教学技能的使用数量在4次教学训练中集中区域与总体表现基本一致，除第2次教学训练中集中在9项，其他3次教学训练均集中在8项和9项。4次教学技能使用数量与教学效果评分均表现出极显著正相关，说明4次教学训练中随着教学技能使用数量的增加教学效果评分也呈现出增加的趋势，但每次教学效果评分上升趋势存在一定差别，第1次和第2次波动幅度较大，第3次和第4次波动幅度较小。相关系数呈现出先升后降的趋势，主要原因为学生开始2次教学训练时在努力追求教学技能使用数量，学生尽可能多使用教学技能，表现出相关系数增加。从第3次和第4次学生已经掌握了各项教学技能的使用，开始转变为某几项教学技能的熟练度训练，技能使用数量反而减少，表现出相关系数逐步下降的趋势。

课堂教学技能使用数量在8项以上的比重高达81%，但教学效果评分中超过30分的学生数量非常少，仅有2例。说明学生在4次教学训练中基本达到了掌握10项教学技能使用的基本目标，而对教学技能使用的熟练度方面仅仅是开始。因此，课堂教学技能使用数量增加对教学效果评分的提高贡献力有限。

［1］袁德润.当代美国中小学教师资格认定考试的实践取向［J］.外国中小学教育,2011(4）:12-15.

［2］刘恩山.中学生物学教学论［M］.北京:高等教育出版,2003.

［3］罗生全.中小学教师有效教学行为调查研究［J］.教育研究,2014(4):129-137.

［4］Elizabeth H Morrison,Lloyd Rucker,John R Boker,et al.The Effect of a 13-Hour Curriculum To Improve Residents Teaching Skills:a randomized trial［J］.Annals of internal medicine,2004(4):257-263.

［5］Li J,Yan Q.Usage of Teaching Technology in Class Based on Personal Attribute ［A］.2nd International Conference on Social Science［C］.Pennsylvania:Destech Publications,Inc.2015:316-321.

［6］高丽.微格教学中课堂教学技能评价的定量化研究［J］.电化教育研究,2005(10):56-59.

［7］Li Jn,Yan Q.Quantitative Research of Class Teaching Skills Usage in Microteaching［J］.Advances in social science,education and humanities research,2015(28):426-429.

［8］Yan Q,Li J.Usage Research of Class Teaching Skills Based on Time Characters［J］.Advances in social science,education and humanities research,2015(20):743-746.