关于后现代主义课程观的思考

毛玉凤

摘 要：后现代主义课程观是在对现代主义课程的科学性、封闭性、因果预测性等方面进行批判的基础上产生的，可以通过比较两者的不同点，分析出从现代主义课程观走向后现代主义课程观是必然的。

关键词：后现代主义课程观；多尔 ；4R课程观

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）21-0191-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.21.122

随着西方科技革命给人类的生活带来巨大的变化，西方的科学也因其理性与逻辑的方法在世界范围内逐渐占据主流地位。我们将“科学”放置在崇高的位置，膜拜科学，忽视文化和精神。因此，“后现代”思想已经涉及建筑、艺术、文学、音乐、哲学、数学等领域，不同的领域对“后现代”的理解也不尽相同。

美国课程论专家多尔在建构主义和经验主义的基础上提出“后现代主义课程观”，吸取了自组织、耗散结构、生态平衡、间断性进化等理论，在此基础上形成了自己的4R课程观。

一、对现代主义课程观的批判

（一）科学主义

斯宾塞的《什么知识最有价值》，是科学。舍恩称“科学主义”的思维方式为“技术理性”。“科学”范式从自然学科依然渗透到社会学科，斯宾塞式的科学已经主导了社会科学领域，教育与课程领域也深受其“影响”。范式代表着一套“方法、准则、标准”。在这一背景下，催生了教学机器、程序学习、目标行为教学等被认为是最有效率的课程发展趋势。多尔所强调的是“我们需要将科学的理性与逻辑，故事的想象力与文化以及精神的感光和创造性结合起来”[1]。科学的理性应该融合人文精神方面的优势。

（二）封闭性

科学主义强调的是线性的、稳定的、因果联系的一个系统，平衡是其关键，因此科学主义存在于“封闭的系统”（学校是一个封闭的系统）。在封闭的系统中，科学主义以机械、消极的方式寻求平衡。在课程领域中，视干扰学习、课堂、教学等行为为“浪费时间”，系统会降低或减少该行为，而不会关注此类行为为什么发生、在什么时间发生等。课程学习的材料是固定的、预设的，学习者的行为是被动接受的而不是积极创造的，这类课程是不能够容纳和扩展的。

（三）因果预测性

“上帝在自然中建构了某些规律……为此，通过充分的反思，我们无法怀疑它们就是以其存在或发生于世界上的方式而被感知。”（笛卡尔，方法论，P27）笛卡尔强调我们“正确运用理性来寻求真理”，是一种发现预先存在世界的方法，不是探索面对变化的世界方法。因此，实证主义哲学被认为是知识规则的独裁者。同样，从牛顿《数学原理》一书中可以看出其关于自然及其规律的形而上学观，提供了因果预测性、线性序列性的方法论基础。在封闭的系统里，因果预测性可以理解为“有果必有因，相同的原因导致相同的结果，相同的结果逼来自于相同的原因”。原因和结果的线性关系对我们的思想具有控制性。

（四）发展与评价

“时间不被视为发展内在于任何情景之中的创造性潜能的必要的积极的成分。” [2]课程材料的学习时间的累加，积累的知识就越多。忽视时间在发展中所具有的质的转变，强调进步的渐进性和发展的线性关系。课程是以程序化的步子组织而成的，课程分为相互聯系的单元，每个年级在每个学年根据线性排序的角度来考虑课程，课程内容的学习数量也是以单元而累加的。

技术理性模式以“特定性与量化”作为重要的评价标准，对教育与课程产生极大影响。19世纪90年代，“科学管理思想”引入学校行为，对有效利用时间进行改革，因此，出现了可测量的小单元设计课程的模式。比如，在技术效率影响下教学内容、教学时间、教学评价的标准化。教育目标先于课程实施过程而确定，这样便能够从取得的结果（成绩）和花费的时间来测定学习效率，在封闭的系统里，教育目标的评价仅仅局限于那些可以测量的目标。

二、现代主义课程观走向后现代主义的课程观

（一）现代主义与后现代主义的关系

（二）从现代主义课程观走向后现代主义课程观

1.皮亚杰的自动调节走向普利高津的自组织。学习的认知结构是在与开放的环境的相互作用中同化、顺应，但最终会出现无法预测的“驱动力”，转化成复杂的认知结构，并通过内部自动调节而达到平衡。皮亚杰强调的是“自动调节”——被动的调节模式，而普利高津强调的是“自组织”。平衡在结构形成和转变中发挥着很大作用 [3]。当外部的驱动力或干扰给内部已有的平衡带来足够的干扰时，将促进其积极的自发的重新组织自身的认知结构。在教学领域，外部不平衡对平衡的内部提出干扰、挑战，在此过程中学生达到更高水平的重组织，不平衡通过对认知结构的再干扰，促成自身再组织的产生。不平衡在促进认知结构再组织发挥关键作用。

自组织对课程的影响在于发展一种互动和转变性的课程，将目的与自组织结合起来，目的不是最终的目的，自组织自身是一种目的，目的作为最终目的体现在自组织之中。正如杜威所说“教育本来无目的，教育本身是一种目的”，教育的目的来自于经验活动的过程中，自组织是学生的认知向更高、更复杂的水平迈进。自组织的最终目的是“转变”。

自组织创造性的框架对学习的对话性产生重要影响。学习框架可以脱离教学框架、教与学的框架，转向另外一种方式，教学是学习的附属品，自组织能力在学习过程中占据主导地位，教学从教导性转向对话性。对话——自己与自己、自己与他人、自己与环境、自己与文本等的对话，并对自己行为进行反思。在教学过程中，教学是一种促进对话、反思的行为，但教学不是唯一对话、反思的原因，学习者一旦开始自己的对话、反思，就能够建构自己的认知，在这一过程中，教学的作用被改变了，通过教与学双方的交互作用去创造性的发现某些观点，这些观点通过反思才能内化到认知结构。

2.混沌理论、耗散结构与再构。混沌理论认为混沌系统是一个非线性的系统，表面看起来这个系统是随机的、杂乱无章的，实质上它存在着复杂的秩序。混沌秩序的非预测性和非线性关系存在于简单秩序——的可预测和线性关系中，要求我们不是从个别事件、事物或特定环境而是从个别事件、事物或特定环境组合的情况下去考虑秩序，因此，秩序是简单要素的组合。对于学习者而言，个人不是孤立与环境、经验，而是与其交互作用。在教育中，应该把时间、空间、情景等要素结合起来。

混沌理论的应用主要涉及回归的概念，通过回归个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感 [4]。对课程而言，需要更多的引入经验课程，已促进学生已有经验转化，而不是让学生学习一套固有的知识，个体的反思在对经验的转化发挥关键作用。随着回归的进行，微小的变化随时间的推移也有可能转变为重大的变化。一个要素可以理解为自组织，一个系统也可以理解为自组织，自组织在经验的转化过程中便成了创造的源泉。

皮亚杰提出的认知系统总是在平衡与平衡之间现实着平衡的模式，普利高津认为再构的转化过程存在于开放的、不平衡的系统中，成为“自组织的耗散模式”，一个系统要发展、促成转化、再构，就必须依赖于耗散，耗散结构因其开放性而成为不确定性，耗散依赖于自组织与环境的相互作用。在复杂的混沌的积极的环境中，通过耗散的形式，能够自发的产生新的和更复杂的组织结构。课程建设的艺术在于帮助学生形成组织和创造能力，在学生的需求和探索之间形成一定的弹性空间，在课程材料的组织中，某一领域的事实或基础知识是必要的，我们应运用多样的游戏、丰富的想象力等方式，重新安排组合。

3.过程理论——反思性行动。我们应从回归的角度思考布鲁纳的“螺旋式课程”，该课程通過教与学的不断交互作用从而使认知结构达到更高水平。知识只有通过不断反思才能扩展和生成。布鲁纳认为经过个人反思的课程可以从简单的搬运知识转变为建构认知结构。课程应该向学习者本身回归。维果茨基的“最近发展区理论”表明，学生的自组织可以使其超越原来的发展区，教师的认识水平与学生反思理解之间的相互作用，学习者就能够转化和提升自己的认识水平。因此教学的艺术不是复制他人的认识而是转化自我的认知。教师的艺术在于将学生学习学科的结构转化为学习者考察事物的方式 [5]。

经验的转变是一种过程，在此过程中的形式是多样的——游戏、故事、音乐等。

（三）4R

多尔将其设想的后现代主义课程的标准概括为“4R”，即丰富性（ richness ）、循环性（recursion）、关联性（recursion）以及严肃性（rigor）。

参考文献：

[1][2] [3][4][5] 小威廉姆斯 E·多尔.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：2，51，116，139，176.