英语专业学生英汉隐喻翻译能力培养研究

2018-07-03王庆陈卉

山东外语教学 2018年3期

王庆陈卉

(1. 重庆师范大学外国语学院，重庆 400047 / 北京外国语大学英语学院，北京 100089；2. 重庆邮电大学外国语学院，重庆 400065)

1.0 引言

“隐喻”一词源自希腊语metaphora，意指“转换”、“变化”。亚里斯多德(1991：157)认为，隐喻是一个词替代另一个词来表达同一意义的语言手段。隐喻和明喻本质上是一致的：“明喻也是隐喻，二者的差别是很小的”(亚里斯多德，1991：158)。自此以后，隐喻长期以来被看作是一种修辞手法，传统的隐喻研究几乎都在文法修辞层面展开。但是随着20世纪语言学研究的深入以及心理学研究逐步被引入语言学的研究之中，人们对隐喻的认识发生了重要的变化。特别是，Lakoff & Johnson(1980)出版《我们赖以生存的隐喻》以后，隐喻更是被提升到了“认知方式”和“推理机制”的高度来理解。在这一书中，作者指出：隐喻在我们的语言中、思想中无处不在，其实人类的概念系统就是建立在隐喻之上的(Lakoff & Johnson,1980:3-14)。尼古拉斯·布宁、余纪元(2001：611)认为，隐喻“是一种修辞格或文字组合法，用于指某种与其字面意思不符的表达式”，“最上乘的隐喻是通过表明某一词汇的字面意思与其所暗示的事物之间的相似性，来唤起一种复合词意的和构成新词意的内心反应”。也就是说，隐喻是一种表达方式，通过这种方式人们不把要说的话直接明确地说出来，而是借用其它的语言形式来表达。也有学者将隐喻称为“隐晦的方面”(The dark side)，认为隐喻是明显的、野蛮的假话，是不融贯的、荒谬的(Lycan,2008:173)。当然，这只是少数人的极端论调。多数学者同意，语言中的隐喻使用可以增强语言表达力。当代西方大文论家艾布拉姆斯(2004：33-34)认为，“比喻不论新生的还是垂死的，都是所有话语中不可分割的部分，包括那些既非劝说性也非审美性的，而是描述性或者信息性的话语。形而上学的系统尤甚，它在本质上就是一个比喻”；他认为，文学批评中运用隐喻和文学作品中的隐喻是同样值得推崇的，“出现在批评中的隐喻，相比较于出现在诗歌中的，对于我们同样重要”。毫无疑问，隐喻广泛地应用于人们的日常交际及文学作品中，它的构成与人们的思维模式及社会历史文化因素密切相关，是人类“根据某一事物来理解和体验另一事物”的途径(Lakoff & Johnson,1980:5)。

完整的隐喻结构通常包括三部分：本体(tenor)、喻体(vehicle)和喻底(ground)。本体和喻体两种不同事物的相似性是隐喻的基础(程同春，2005：36)。语言有助于构成隐喻，而且它本身就是隐喻的。“隐喻研究日益重要，因为人们正在认识到语言不仅反映而且有助于构成隐喻”(Sarup，1993：47)。隐喻的使用使得语言更为丰富，也更具有表达力，同时也使得不同语言之间的翻译更为困难。可以这么说，掌握了隐喻的翻译，也就基本掌握了两种语言间翻译的要领。这就是我们选择英汉隐喻翻译作为实践操作对象的初衷。Newmark(1981:85)指出：翻译的根本问题是针对不同问题选择不同的翻译方法，翻译中最特殊的问题是隐喻翻译，英语语言中的四分之三是使用隐喻语言。他还进一步指出，隐喻翻译是一切语言翻译的缩影，因为隐喻翻译给译者呈现出多种选择方式，或传递其意义，或重塑其形象，或对其意义进行修改，或对其意义与形象进行完美的结合，所有这一切又与语境因素、文化因素密不可分(Newmark,1981:113)。不难看出，隐喻翻译问题始终是翻译研究领域的一个重要问题，也是英语专业翻译教学中的一个重点和难点。

由于隐喻翻译一般是在两种不同的语言之间进行的，不同的本体论承诺、思维模式差异及社会历史文化因素都会造成隐喻翻译的困难。有时如果完全复制原语的隐喻形象，译文就会显得晦涩难懂；但如果完全换用目的语的隐喻形象，则原语的文化色彩就会丢失。因此，Newmark(1981)提出了七种翻译方法，包括在翻译隐喻时，应根据语境及上下文，在目的语中重现相同的喻体，将隐喻替换成目的语中的喻体或明喻，将隐喻转化为喻底，明喻和喻底或者隐喻和喻底相结合以及省略等方式。英语和汉语隶属于印欧和汉藏两个不同的语系，东西方认知方式、社会文化以及审美观的巨大差异注定了两种语言的隐喻转换绝非易事。王寅(2012：54)在谈到英汉语翻译中的隐喻问题时指出，隐喻可以概述为“A is B”，即一个概念域(始源域B)来喻说另一个概念域(目标域A)。他从辖域与背景的识解维度分析了英语习语在翻译成汉语时遭遇的“隐喻映射”转换问题。他对英语中有关荷兰人的侮辱性习语在翻译成汉语时面临的困难进行了分析，如“in Dutch”(困境中)、“Dutch courage”(酒后之勇)、“Dutch uncle”(严厉的训斥者)等。因为争夺海上霸权，英荷两国交战多年，“英民族基于英荷战争这一历史事实和文化辖域, 通过认知加工创造了若干侮辱荷兰人的习语,在将其译成汉语时必须考虑到汉语言背后的认知机制’ 和 ‘现实基础’”(王寅，2012：54)。如果简单按照字面翻译这些习语，汉民族读者必然会感到莫名其妙。可见，面对一个完全不同的文化习惯与历史背景，中国学生在英汉翻译中如何处理隐喻问题，除了学习掌握相关文化背景知识外，系统的培训指导也是必不可少的。

因此，对于英语专业学生来说，翻译教学除了引导学生了解熟悉“直译-意译”、“归化-异化”等翻译策略外，指导他们进行翻译实践并通过具体的翻译实践来提升他们的翻译能力，特别是隐喻翻译能力，是不可或缺的教学内容。而如前所述，英语语言中相当部分使用的是隐喻语言，因而隐喻理解和翻译能力的好坏直接影响英汉两种语言的转换能力，直接影响到译文质量的高低。在某种程度上,对于英语教育而言，隐喻翻译教学的好坏决定了英语人才培养的成败。如果按照孙有中(2017：859)提出的英语专业教育作为一种人文教育应该包括三个基本原则——语言课程应与人文英语教育紧密结合、语言能力包含思辨能力和跨文化能力、语言教学是一个合作参与的社会文化建构过程——的思路，则本研究提出的教学模式亦非常有益于学生人文素养的提升。

本研究以翻译项目为载体，探讨如何通过英语专业学生英汉隐喻翻译实践、小组讨论、对比分析以及翻译项目报告等方式，培养英语专业学生的英汉隐喻翻译能力。同时，这一教学模式设计包含了对学生逻辑推演能力的培养，而逻辑推演能力又是批判性思维的重要内容(Elder & Richard,2016:30)。因而，采用这一教学模式对学生的批判性思维形成有着非常积极的作用。

2.0 英汉隐喻翻译教学过程

教学过程以翻译项目的方式，培养学生英汉隐喻的翻译能力。训练对象为英语专业三年级学生。具体过程包括以下几个方面和阶段：

前期准备阶段：选取两篇包含若干隐喻表达的英语原文，一篇为社会科学类(鲍尔莱因的《最愚笨的一代》)，另一篇为文学类(梭罗的《瓦尔登湖》)。将学生分为若干小组，每组3至4人。翻译项目分两次进行，每次两个课内学时加若干课外学时，每次完成一篇英译汉练习，两次练习之后用两个课内学时完成翻译项目报告及教师讲评。

独立翻译与思考阶段：学生进行独立翻译与反思。要求学生在一节课时间内自行翻译一段文章，并于课后撰写翻译日志。翻译日志内容包括：翻译中遇到的问题，特别是对英语原文中隐喻的汉译思考过程，自己是如何解决这些问题的，采用了什么样的翻译策略。

小组合作阶段：组员独立翻译结束后，在第二小节课堂上，小组成员之间进行译文自评与交叉评阅，即根据翻译评价标准，特别注意隐喻的翻译，给每一份译文定等级(优、良、中、差)，并说明理由。评价时要求客观、公正、公开，给出分数并签名。自评互评成绩进入期末总评成绩，以4人小组为例计算，自评成绩加3位组员互评成绩共计4份，取平均值，占期末总评成绩的10%。本阶段包括小组成员自评互评、小组讨论、译文对比分析、翻译项目报告撰写与展示汇报等几个步骤。

小组讨论与对比分析：自评互评之后进行小组讨论分析。小组讨论主要内容包括三部分内容。第一、翻译标准。围绕“忠实与通顺”“信达雅”的标准对文学类与非文学类文本进行讨论分析。第二、翻译策略。讨论归化与异化翻译策略在不同文本中的应用；讨论隐喻翻译时如何根据语境采用重现相同的喻体、转换喻体或是将隐喻转换成明喻等翻译策略。第三、隐喻与文化、思维模式之间的联系。讨论如何通过英汉隐喻翻译，进一步认识两种语言所蕴含的文化背景及思维模式差异。通过讨论与分析，最后形成一篇代表本小组的译文上交。每位组员将自己的译文与小组最终上交的译文进行比较，并于课后撰写对比差异、讨论心得以及在整个隐喻翻译过程中的收获。

翻译项目报告撰写与展示汇报：每个小组以PPT的形式制作一份翻译项目报告，包括两次(一次为文学类文本，另一次为非文学类文本)翻译实践的内容，并在全班展示汇报。报告要点包括：全文采用了什么样的翻译方法；翻译过程中隐喻的翻译难点以及针对这些难点采用了怎样的解决办法；文学类与非文学类文本的差异，总体翻译策略的异同，以及两类文本中隐喻的不同翻译策略，并分析原因；小组讨论的焦点是什么；对隐喻的独立翻译、分析、思辨及小组讨论、思想碰撞的收获；英汉两种语言的表达差异及其所体现的不同文化内涵及思维方式；在翻译课程及英语专业学习上需要进一步努力的方向。

双向交流阶段：教师与学生进行双向交流反馈。教师对各小组上交的译文进行审阅，并结合各小组的翻译项目汇报进行综合评价后再与学生进行交流反馈。教师全程为学生答疑解惑，督促学生在翻译及讨论过程中查阅翻译及隐喻相关理论并指导实践，使学生将理论与实践紧密结合，在培养隐喻翻译能力的同时提升自己的理论水平。

时间安排：本翻译项目属于“英汉翻译”(一个学期共计36个学时)的部分教学内容，共计12个学时，一般放在学期最后6个教学周进行。项目包括两个模块(本研究提供一个模块的描述分析)，每个模块6个学时，运行机制相似，都是选取两个英语文本，一个是文学文本，另一个是非文学文本。6个学时主要用于学生自己翻译文本(2学时)、译文互评、小组讨论(2学时)、课堂小组演示汇报与教师评讲(2个学时)；另外，学生自评与反思、小组汇报材料撰写与PPT制作、教师评讲后学生撰写总结与收获需要课外完成。

保障机制：以形成性评价体系作为保障机制，即两次翻译项目占学期总评成绩的40%(陈卉，2017：134)。这样，保证了学生足够重视整个翻译项目过程，全身心地投入到隐喻翻译、小组讨论、译文评价及翻译项目总结汇报等各个阶段。整个翻译项目流程如下图所示：

翻译项目流程图

3.0 学生英汉隐喻翻译译文及反思日志分析

本节选取8个小组对6个英语隐喻的译文，结合学生的反思和讨论日志进行分析。例1至例4摘自《最愚笨的一代》；例5和例6摘自《瓦尔登湖》。现对6个隐喻及其译文进行逐一分析。

3.1 《最愚笨的一代》中隐喻的译文分析

例1. Teen images and songs, hot gossip and games, and youth-to-youth communications no longer limited by time or space wrap them up in a generational cocoon reaching all the way into their bedrooms.

译文(2). ……所有的这一切如同蚕茧一样把他们包裹起来，以至于他们足不出户便知天下事。

译文(3). ……这些东西将他们围绕起来，足不出户可知天下。

“cocoon”这一隐喻背后的概念隐喻是HUMAN IS INSECT，就是说人被包围起来，受到保护了(叶子南，2013:185)。学生译文包括三类：重现相同的喻体、将隐喻转换成明喻或省略。8个小组中，有4个小组选择重现相同的喻体；3个小组选择转换成明喻；只有一个小组使用了省略的方法。

学生讨论和反思：这个隐喻在各个小组中引起了热烈的讨论，有同学认为这是两篇文章中最难理解的一句隐喻。“cocoon代替了上面提到的images、songs等青年们所热衷的东西，就像一个蚕茧把我们‘wrap up’了，包裹范围直达我们的卧室。”译文(1)的小组认为，“蚕茧是具体的事物，却将其与表示抽象意义的‘generational’(时代的)搭配，形象地说明了科技对人们的影响是巨大的，它带来便利的同时也将人们‘隔离’。”由于没有跨文化方面的障碍，汉语中对“时代的茧”这一隐喻具有可接受性，源域概念“cocoon”可直译为蚕茧，“而采用直译的方法可以很好地体现年轻人画地为牢，被紧紧束缚的现象。”译文(2)的小组认为，“应将隐喻映射的过程翻译出来，加上比喻词‘像’、‘如同’等。”这种将隐喻转换成明喻的翻译也不失为好的译文。译文(3)的译者在反思中认为“隐喻在理解方面艰深晦涩，在措辞上有时难以做到如原文那般生动形象。为了追求通顺就难免过度意译。”在小组互评中，通过阅读和评价其它译文，他们意识到在这里采用保留喻体的翻译方式更好。

例2. … the autonomy has a cost: the more they attend to themselves, the less they remember the past and envision a future.

此句“envision a future”的概念隐喻为PROSPECT IS SIGHT。有6个小组选择重现相同的喻体，将此隐喻直译为“展望未来”，另外两个小组意译为“畅想未来”。通过全班展示汇报与教师点评，他们也意识到，在这里“展望未来”相对更好，因为隐喻已被汉语言体系所接受，可以直译，“直译隐喻的机会远远大于我们原来想象的”(叶子南，2013：185)。“畅想未来”不仅改变了原来的喻体，也失去了原文内含的形象性。

例3. They have all the advantages of modernity and democracy, but when the gifts of life lead to social joys, not intellectual labor …

此句有“gift”这一隐喻。学生译文包括“馈赠”、“恩泽”和“天赐”。小组汇报时，学生几乎都表示“当今的年轻人拥有现代和民主所能提供的所有好处，不过生活赠予他们的尽管如此丰盛，可换来的却仅是社交场上的欢乐，并不是追求知识的耕耘。”以上几个小组译文均采用重现相同喻体的方法，这与例2的情况类似。全班同学通过小组讨论、自评互评与展示汇报这一系列过程，更加清楚地认识到，对于汉语可以接受的隐喻，往往直译效果更佳。

咚，咚，咚。年轻刑警也用擂果子手法连连敲着桌子说，喂喂喂，你这是在交代事儿吗？你在背长篇小说哩。简单点，拣主要的交代。

例4. … the minds of the young plateau at age eighteen, this is happening all around us.

译文(1). 年轻人到了18岁就处于智力的高原期/智慧巅峰，环顾周遭，这样的情况比比皆是。

译文(2). 这群年轻人的智力就止步于/停留在十八岁了，这种情况在我们周围是很常见的。

译文(3). 年轻人的智力在十八岁便达到了稳定状态，不再发展，这种事情在我们身边时有发生，屡见不鲜。

“plateau”的概念隐喻为ACHIEVEMENT IS HIGH ，直译为“高原”。汉语中有相应的表达，学生通过讨论并查阅相关资料后了解到“学习的高原期”是一个心理学术语，指的是在学习了一段时间之后，学习水平长时间得不到或者难以得到提高的状态。但译文(1)“智力的高原期”这种说法经课堂展示和讨论，大家一致认为在汉语里显得有点水土不服，替换成“智慧巅峰”也有些突兀。根据K. 莱斯关于文本类型翻译对等的观点，社科类文章属于“信息型”，而“信息型”文章的翻译注重“事实信息的传达，…… 内容或者‘主题’是翻译与传播的核心要义”(Munday,2012:80)。由于这是一篇社科类文章，抛弃隐喻的译法也未尝不可，关键是信息不可遗漏或者误译。译文(2)和(3)的小组成员认为，“原文意义应指年轻人在舒适的环境中不知进取，导致心智在18岁就停止发展。”因此，采用将隐喻转化为喻底的方法，译为“不再发展”、“停滞”或“停留”可能更容易被接受。经课堂展示汇报和评讲后，全班同学也一致同意这一观点。

3.2 《瓦尔登湖》中隐喻的译文分析

例5. The bullet of your thought must have overcome its lateral and ricochet motion and fallen into its last and steady course before it reaches the ear of the hearer, else it may plow out again through the side of his head.

译文(1). 你思想的子弹必须克服其横飞和弹跳的运动才能落入它最终稳定的轨道，射进听者的耳朵，否则只会从他脑袋的一侧钻出来。

译文(2). 让自己的思想之矛，在扎进对方心田之前，能够克服阻力，正中靶心。否则自己的见解于对方只能是左耳入，右耳出。

译文(3). 思想传达到听众之前，必须确保所思所想不偏不倚，切中要害，否则听众可能会把你的话当成耳边风。

译文(4). 思绪之弹在进入听者耳朵之前，也需要足够的空间来蓄力破风，克服横飞和跳跃，最后才能飞得笔直平稳，否则便如风过水无痕，难以发人深省。

这是一段典型的文学话语。作者把思想比喻为子弹，再通过一个博喻描述思想交流过程，语言形象生动。翻译的第一要务是理解，而理解文学与理解日常语言是有相当不同的。文学理论家 J. Ellis用“阐释”来描述文学话语理解，认为：“最好的阐释，应该是最具有概括力的。阐释分析的过程将是一个不断追问的过程：即在文本连贯的总体思想与对文本细节的整体功能思考之间连续不断地换移”(Ellis,1974:202)。也就是说，我们在阅读文学文本的时候，会遭遇文本细节。随着阅读的展开，我们在脑海里逐渐形成它们如何连贯一体表达意思的想法。文学文本的翻译中应注意“传播审美的形式”，即使用“同一”方法(Munday,2012:79)，也就是保留原作的语言形式(含隐喻喻体)。从上面例子来看，作者在THOUGHT IS BULLET的概念隐喻指导下，采用了一系列的相关隐喻。梭罗在文中是想说明：人与人之间的有深度的交流需要空间和距离，就象子弹到达目的地之前必须调整弹道，否则就会偏离。这几组短语实际上说明了一个人大致想法的产生、中间思考的历程到最终想法成型的整个过程。这里，作者将一个人的想法比喻为子弹，用具体的“掉落”“犁出”两个直观的动作描述想法传达的结果：为听者所闻，传达成功；没有让听者理解，传达失败，犁耕的结果映射到子弹未校正弹道的结果上。对文学作品的翻译来说，理解至关重要。有不少同学在小组互评与讨论中才恍然大悟，发现了自己之前的理解是错误的。他们在反思日志中写道，“跟小组成员讨论过初稿后发现，理解真的很重要。在讨论的时候，一出现分歧，我就会把原句重读一遍，看看是什么地方理解有偏差。”

教师在听取小组汇报后，对各组提交的译文进行了点评：译文(1)重现相同的喻体，将几个隐喻通过相对应的汉语表达完整地保留下来；但是非常显然，这一译文几乎是逐字逐句“死译”，注重了隐喻细节的复现而忽视了整体意义的重构；译文(2)转换了喻体，将“bullet of thought”译为“思想之矛”；译文(3)将隐喻转化为喻底。在讨论过程中，学生们意识到《瓦尔登湖》属于文学作品，译文应倾向于在细节处和原文对应，此句中的隐喻显然是作者故意选择的，不能随便丢弃，否则便失去了文学性和美感。因此建议对译文(3)进行修改。

学生在对译文(4)的反思日志中写道：“结合纽马克的‘交流翻译’，将其译为有中国特色的‘风过水无痕’，又增译‘难以发人深省’。”此译文在基本保留隐喻的同时，语言表达更胜一筹，凸显了原文的要义。如“思绪之弹”优于“思想的子弹”，几个四字词用得非常有力度。另外，最后一个小句的反面着笔也相当到位。从汉文化审美的角度看无疑更胜一筹，兼具“神”“气”“韵”“趣”四个核心要素 (张法，2010：151)。

例6. Also, our sentences wanted room to unfold and form their columns in the interval.

译文(1). 同样，我们的句子也需要空间来展开和构成他们的区间列/形成句列。

译文(2). 同样地，谈话间隙也需要为遣词造句留有余地。

译文(3). 此外，我们的句子也需要足够空间才能收放开合，才能有千军万马之力。

译文(4). 我们也渴望有足够的空间，让自己的每一句话都注入对方脑海中，生根、发芽。

此句隐喻背后的概念隐喻为SENTENCES ARE SUBSTANCES。正如例5所述，子弹需要校正弹道才不会偏离，而思想需要成形之后才能传递给他人。因此，人与人交流之时，语言形成之前需要保持足够的空间，才能正常地、有效地达到思想交流的目的。教师在听取各组汇报后，指出：文学作品以形象思维为根本特征，其审美效果更多是通过形象语言获得，因此在翻译文学作品时应该尽量保留隐喻。然后，教师对各组译文展开点评：考虑此处与上一句风格的衔接与对应，译文(1)比译文(2)更可取；译文(3)对原文隐喻的翻译及解释比较独特，两个四字词的使用既保留了隐喻，又使整个句子具有汉语独特的“气”“韵”之美，符合汉文化审美价值观(张法，2010：151)，也不失为一个好的选择；而译文(4)后半句对隐喻的解释和翻译显得有些牵强。

通过对例6这几句隐喻译文的分析，全班同学深刻意识到组员之间的互评以及各小组的展示汇报让他们收获颇丰。这种收获不仅包括汉语表达能力的提高，还有翻译技巧在实践中的应用。同学们认为，“去欣赏他人的翻译文本会有豁然开朗、醍醐灌顶的感觉，自己的翻译就相形见绌了。这方面我们还是应该多广泛阅读，充实自己的中文语料库，以期在日后的翻译中能有更好的成果。”“一个人的翻译多少会有一些瑕疵，但是小组一起讨论却可以博采众长，大家收获颇多，看待问题也会从不一样的角度。当然，对文章和句子的理解也各有看法，通过这次翻译实践，我重温了许多平时不太重视的翻译方法和翻译技巧，这对我接下来的论文写作也有很大的帮助。”

3.3 隐喻翻译项目实施对人才培养的几点启示

本项目以隐喻翻译为重点突破口，培养学生英汉翻译能力，通过精心选材、学生自译、分组讨论、学生互评、反思与日志、小组汇报、教师点评反馈等方式，深化了学生对隐喻翻译的认知，提升了他们的隐喻翻译能力。具体而言，本研究对教学有以下几个方面的启示：第一，翻译教学中朋辈协作与互助意义巨大，有助于学生克服个人的固化思维，学会从多个角度思考和分析问题，有效扩大知识面，提升综合理解能力。正如有学生在反思日志中所言，“在小组讨论的过程中，大家畅所欲言，分享自己的看法。每个人对文章的理解都不尽相同，这使得讨论的过程充满了乐趣，思维的碰撞擦出了奇妙的火花。大家集思广益，各抒己见，或化解分歧，达成一致；或保留意见，选择妥协。”第二，同学互评、学生日志、对比小组译文与自己的译文、教师点评反馈等方式可以培养学生的反思能力。外语专业的学生由于长期接受语言技能训练，反思能力缺失。黄源深(1998：1)在谈到这个问题时称之为“思辨缺席”，并指出，只有通过“调整课程设置”和“改革外语教学方法”才能根治这种毛病。通过这种围绕某一个具体翻译问题的师生互动、生生互动、自我反思的训练，学生的反思能力得到较大提升。按照美国新人文主义代表人物白璧德在讨论大学教育时的说法，“使用反思的力量……来协调知识的散乱片段，并将这些片段不仅与理性、而且与意志和性格联系起来的努力，正是大学教育应有的特殊目的；通过这种神奇的化合作用，单纯的知识转变成了文化”(白璧德，2004：68)。第三，隐喻翻译项目培训有助于学生提高语言表达能力，这也是翻译实践能力最核心的内容。通过自译、反思日志、小组汇报、译文批评等方式锻炼学生精准的语言表达能力，特别是通过一些语词细微差别的甄别和分析，学生的英汉语水平得到有效提升。第四，通过学生独立查阅资料处理隐喻翻译、译文对比分析和对话交流，提升学生隐喻理解能力，有效帮助学生熟悉不同文类的隐喻翻译策略。第五，通过团队合作交流，培养学生团队精神和交流能力。第六，教师的反馈性点评是在学生独立思考及小组集体研讨之后做出的，相对而言，学生更容易领悟和掌握。同时，教师的每一次反馈应该根据英汉隐喻翻译的不同重点有所选择，这对于学生较为全面地建构系统知识很有帮助。总之，这种项目合作隐喻翻译训练，不仅对英语专业学生的语言能力、理解能力、表达能力有十分明显的提高作用，而且对他们的反思能力、交流能力、合作能力的提升也有极大的帮助。

4.0 结语

通过对学生英汉隐喻翻译文本、反思日志以及教学反馈的分析可以得出以下结论：以翻译项目为载体，指导学生开展英汉隐喻翻译实践，通过自我反思、小组讨论、自评互评、对比分析以及翻译项目报告等途径，能显著提升教学效果。这种教学模式能够培养学生的隐喻理解能力、对源文本的整体理解能力和目的语的表达能力，提升认知能力，丰富文化知识和美学知识，并有益于培养他们的思辨能力与合作交流能力。这种模式能促进翻译理论与实践相结合，进而提升学生英汉两种语言的转换能力和人文素养，全面提高翻译人才培养质量。

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