从简单复合到跨学科外语人才培养——谈新时代背景下英语专业人才培养

王卓

(山东师范大学 外国语学院， 山东 济南 250358)

1.0 新时代背景下外语学科的多元化表征

习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位”(2017：10)。“这是对党和国家发展历史方位的精辟概括，也是绘就新时代蓝图的根本依据和逻辑起点”(丁茂战，2017：70)。“新时代”所体现的深刻的战略思维特征，不仅是外语学科的建设背景，更是外语学科建设的战略指南。而作为外语学科领域的从业者，我们要努力做好新时代的答卷人。

“新时代”是国家和民族发展的战略指导思想，那么我们就有必要从国家战略的高度思考一下我国的外语专业和外语学科在新中国成立之后经历了怎样的发展和变化。在新中国近70年的外语教育发展历程中，我们可以清晰地看到几个明显的分界点。胡文仲先生认为，从1949年到2009年的六十年中，中国的外语教育可以分为三个阶段：(1)1949-1965年：外语教育形成新的格局，培养了国家急需的外语人才，为后期发展打下了坚实基础；(2)1966-1977年：文革期间，外语教育遭到破坏，外语教学处于停滞状态；(3)1978-2009年：外语教育迅速恢复，改革全面展开，在人才培养模式、教学大纲、教材编写、教学方法、教学手段、测试评估、师资培养、科学研究等各个方面都取得了令人瞩目的成就(胡文仲，2009：163-169)。而从2012(十八大召开)年到2017年(十九大召开)，可以被笼统概括为第四个阶段：中国外语教育的教学改革阶段。这一阶段以国家着力布局，推进教育综合改革，部署建设世界一流大学和一流学科为重要标志(彭龙，2017：16-19)。

从以上的分期不难看出，学科专业的定位必然与一个时代国家的发展休戚相关。在近70年的发展历程中，我国外语学科的定位历经了几番变革，从外语教育到外语学科，从语言工具到人文素养，几经调整和起伏，但有一点不可否认，那就是我国外语教育和外语学科的发展始终对接国家的发展战略需求，是国家战略的有机组成部分。新时代背景下的人类命运共同体、“一带一路”倡议、为全球治理提供中国智慧和方案等国家战略都是“新时代”战略思维的新布局，而我国外语学科的内涵、定位、规划都势必发生相应的变化。

事实上，我国外语学界对外语学科的属性、人才培养的方向等与国家需求、国家战略的关系始终在进行理性的思考。而思考的起点是我国外语学科的学科属性问题。21世纪初，王守仁就指出：“英语是人文学科的一支，英语专业必须朝‘学科’的方向去建设。‘学科’这个词在英语中是discipline，意为a branch of learning。英语学科的基本要素是英语语言、文学和文化。”(王守仁，2001：42) 2018年李维屏的思考是对此问题在新时代的深化：“中国外语学科正在经历一个从工具性、应用性向人文性和创新性转变的过程。我国外语学科的知识体系处于不断丰富、扩大和繁衍的过程之中，出现了越来越多的中国元素，在翻译学、比较文学、跨文化研究和区域国别研究领域尤其明显。”(李维屏，2018) 从试图确定外语作为独立学科地位的努力到对外语学科多元属性(见图1)的思考，外语学科在21世纪短短的十几年间，完成了独立学科地位的确立和丰富而多元的学科表征的定位过程。而这一过程在很多学科往往需要上百年，甚至更长的时间。

图 1 我国外语学科属性

从图1不难看出，新时代的战略思维赋予了外语学科更为丰富的内涵，主要体现在以下几点：其一，中国视野占据了中国外语学科中心地位，并成为外语人才培养的出发点。这对外语学科而言是一次战略性思维转变。从异国文化中心到中国视野代表着我们对外语学科本质的全新认识，也是我们文化自信的新体现。其二，在跨文化、跨语种、多元性的基础上，增加了人文性和跨学科性。而此两点正是“新复合型”外语人才培养的基础和逻辑起点。

2.0 从简单复合到跨学科人文素质培养

从上文谈到的中国外语教育的四个发展阶段不难看出，“外语工具说”指导下的中国外语教育持续了相当长时间，对我国外语教育产生了极大影响。这一影响主要体现在两个方面。一方面是对外语学科和外语专业的学科独立性产生了质疑。这一质疑事实上一直持续到21世纪初。教育部2000年颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》依旧强化了外语的工具性。这一点从外语专业的名称设置可见一斑。对此，蒋洪新指出，“教育部在设置本科专业时，将英语语言文学、俄语语言文学等干脆改为英语、俄语等，这样语言文学本身作为专业(如同中国语言文学作为本科专业)的地位改变，仅被作为一种技能与载体，成为其他专业的粘合剂，宛如胶水与浆糊，被黏物自然是主体。”(蒋洪新，2010： 11)

“外语工具说”对我国外语教育的另一重大影响是对外语人才培养的定位。“外语工具说”使得外语专业人才培养更为注重语言技能，而忽略了人文素养，从而导致外语专业的学生在大学的四年时间中，大部分时间投入到语言技能训练，极少甚至没有人文素养、批判思维等更高层面的学习。原《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》规定的语言技能训练的比重过大，导致外语专业的课程设置不得不长期以听说读写“四会”内容为核心，使英语教育产生了变成一种单纯的语言技能训练的倾向。这一倾向的负面影响在历经一段时间之后逐渐显现出来。外语专业的学生听说读写的能力在四年的学习中有了提高，“但与文科其他专业如中文、法律、经济专业的毕业生相比，在思想的深度、知识的结构、分析问题的能力方面，都出现了差距。这一问题，与英语专业以‘四会’为中心内容的课程设置不无关系”(王守仁，2001：42)。这种“更为看重外语工具属性，尤其是交际属性，没有充分认识到、甚至有时回避外语课程的人文性”的“实用主义或功利主义教育观”(韩宝成，2018：52)使得外语专业建设只充当着“社会和市场的适应者角色”(蒋洪新，2010：18)，却忽视了外语专业人才的“全人教育”的使命(文旭，2016：118-120)。

“外语工具说”是外语+专业的复合型人才培养模式的发生背景和理论基础。“外语工具说”的实用性定位在很大程度上使得人们认为，“外语是一种技能，一种载体，只有当外语与某一被载体相结合，才能形成专业”(何其莘等，1999：24)，而“通过外语学习外国先进科学技术、培养复合型外语人才也是这种认识的延续”(韩宝成，2018：52)。这一复合型人才培养模式经过二十多年的实践，前景不容乐观(南佐民，2005；蒋洪新，2010；庄玉兰，2012)。“纵观近十年英语复合型人才的培养实践，屈指可数的成功者局限于几所复合专业强大的院校。这些院校有悠久的专业历史、良好的办学条件和能操双语教学的师资队伍。如经贸院校的商务英语，往往能办出特色与成绩，但是财经类院校、师范院校等鲜有成功者”(蒋洪新，2010：12)。这个中原因是复杂的，但最主要的原因在于师资问题。“专业老师英文不好，而英文好的老师往往对符合的那门专业仅知皮毛，故培养出来的复合型英语(英语+计算机、法律、外贸、新闻)本科生比不上专门院系毕业生，而语言文学的基本功又没抓好，可谓抓了芝麻、丢了西瓜”(同上)。

经过多年实践之后，外语界对复合型人才的实质有了更为深刻的认识。简单复合尝试的失败让人们开始反思此种培养模式的弊端和出路，并在回归人文性上达成共识(胡文仲，孙有中，2006；金利民， 2010；查明建，2013；但武刚，2016；文旭，2016；郭庆民，2017；仲伟合，2018)。事实上，外语专业本身的特点就决定了其培养模式的特殊性。“外语是一个特殊的专业，因为它有两方面的特性：既有工具性的一面，也有人文性的一面”(虞建华，2010：14)。蒋洪新认为“英语教育要始终坚持人文教育的价值取向”，而此种价值取向包含两层意思：其一，“英语教育本质上是人文教育”；其二，现代大学的使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展(蒋洪新， 2018：50)。“外语课程的人文性主要体现的是教育的主体‘人’的本质属性，即人之所以为人的特质，承担着培养学生如何做人，即如何通过外语学习、理解并践行人类共同的、最基本的、最优美的价值观念，发展学生人文思想，培育人文精神和提升人文素养的任务，即我们常说的‘育人’作用，这是语言教育的根本特征”(韩宝成， 2018：53)。

然而如何通过外语学习提升人文素养？通过学习其他知识达到实现学习语言的目的这一观点是否过时了呢？笔者认为不然。关键问题在于对复合型人才的理解和定位问题。复合型人才并非外语技能和某一其它专业的简单相加。复合型英语人才培养要求学生是合格的英语人才，同时要有复合型的知识结构和创新素质(文秋芳，2002：14)。这一点在新出台的《英语类专业本科教学质量国家标准》中有明确表述：“英语专业旨在培养通用型外语人才”(王巍巍、仲伟合，2017：2)。

之前把外语专业复合型人才培养表面化、机械化、简单化，而忽略了外语专业本身的具有的独特的跨学科特质。所以现在到了“重新审视复合型的人才培养目标”的时候了。事实上，跨学科人才培养的理念和实践已经呼之欲出(蒋洪新，2004，2009，2017， 2018；卢植，2018；刘海涛，2018)。蒋洪新指出：“从高等教育内部来看，学科专业的综合化趋势也越来越明显，学科专业的自身发展也呼吁打破壁垒，走多学科协同发展之路。无论是社会需求的变化，还是学科发展的内在要求，培养更高质量的复合型人才是新时代英语教育的必然选择。这里的更高质量的意思是说，不能把英语仅仅作为一种技能与载体，而要在夯实英语语言文化教育的基础上，强化学科专业之间的相互支撑，实现与其他学科专业的内在勾连和深度融合。为此，大学及其外国语学院要坚定走以质量提升为核心的内涵式发展道路，依据其办学历史、办学条件和师资队伍情况，按照因校制宜、突出特色的原则，进一步健全完善新的复合型英语人才培养体系。”(蒋洪新，2018：51)

3.0 从语言文学跨学科研究到跨学科教学

“跨学科”这一术语由哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯(R. S. Woodworth)于1926年首次提出，至今已有90多年的历史(章成志、吴小兰， 2017： 524)。跨学科的定义经历了一个比较复杂的阐释和演化过程，定义角度也各异，但均“强调了跨学科研究的组织过程具有集成、共享与合作的特点”(同上)。

20世纪90年代之后，跨学科思维、研究和实践才逐渐成为学界关注的热点。这一时期的标志性成果是1990年美国学者朱莉T.克莱因(Julie T. Klein)出版的《跨学科学—历史、理论和实践》(Interdisciplinarity:History,TheoryandPractice)一书。21世纪伊始，跨学科研究逐渐成为各个国家战略层面的关注点。2004年美国国家科学院协会发表《促进跨学科研究》的报告，对跨学科进行了全面阐释和推动。20世纪80年代初期跨学科概念才传入我国。经过近30年的理论和实践，学界越来越清醒地意识到，“跨学科研究既是学科综合化发展的体现，也是学术研究深化的必然趋势”(张艳涛， 2015：39)，既是研究内容，也是研究方法，其重要性日益呈现。跨学科理念对我国高等教育的影响是深远的。知识范畴的不断拓展使得高等教育的学科从“高度分化”走向“交叉融合”，知识生产从“学科中心”走向“问题导向”，人才培养从“专业教育”迈向“跨学科教育”(刘海涛，2018：6)。

与其他很多学科相比，外语专业具有很多独特的学科属性，而从跨学科视域来看，外语专业具有内在跨学科特性和外在跨学科特性。其他专业的跨学科教学往往以外在跨学科性为基础，在教学模式和教学资源整合上更注重专业之间的协同和融合。而外语专业却应以内在跨学科性和外在跨学科性的双重特性为基础，建构双重跨学科教育模式。这一点从外语学科的知识体系构成就可见一斑：

图 2 外语专业知识体系

如图2所示，外语专业的内在知识体系是以语言、文学、文化等交融交叉建构起来的，其本身就具有学科交叉性。事实上，无论是语言还是文学抑或是文化，都具有很强的学科独立性，而在外语学科设置中，这些方向也基本都是独立的。语言学在英美等国家均是独立的一级学科，文学也是如此。我国的外语专业之所以需要把这些独立的学科整合在一起，目的还是在于目的语语言学习的需要。外语专业的外在知识体系架构在历史、哲学、心理、教育、音乐、美术、舞蹈等人文学科和生物、化学、计算机、数学、生命科学等自然科学之中，换言之，人文学科和自然科学不仅是外语学科和外语专业的学习内容，也为其提供了方法论，因此不难理解，外语学科和外语专业具有鲜明的外在跨学科性。没有哪一个专业像外语专业这样是架构在其他学科的知识体系之上，并以其他学科的知识内容为学习对象的。

事实上，跨学科研究已经在外国语言文学领域先行一步，不仅在研究方法上采用跨学科，而且成立了诸多跨学科研究组织。新世纪伊始，语言文学的本体研究逐渐让位于语言文学的跨学科研究。这一点在语言学领域尤为突出。认知语言学、法律语言学、生态语言学、语料库语言学等都是跨学科语言学研究的结晶。在文学领域，近年来也开始出现跨学科研究的趋向。聂珍钊教授在浙江大学成立了“世界文学跨学科研究中心”，并创办了《文学跨学科研究》期刊。而他开创的文学伦理学批评更是以伦理学和文学的跨学科研究为鲜明特色，以伦理视角和伦理内涵挖掘文学文本所固有的伦理特质。外国文学研究中的跨学科方法也开始作为独立的研究方法加以运用。外国语言文学的跨学科研究趋势既由跨学科研究的大趋势所驱动，更与外国语言文学本身所具有的跨学科属性密不可分。然而相比之下，外国语言文学的跨学科教学和人才培养却明显滞后了。从理论上讲，教学活动和研究活动应该是双向互动型的，而在外国语言文学领域，教学活动和研究活动却往往是单向度的。外语教学的跨学科研究和实践的滞后性主要体现在以下四个方面：1)把外语+专业的简单复合模式当作跨学科培养模式；2)课程体系设置缺乏跨学科理念和实践；3)教师在教学活动中缺乏跨学科教学意识；4)专业教材建设缺乏跨学科视角。

外语专业应深入挖掘其内在跨学科性，将语言、文学、文化等放置在多学科视角下，将语言文学本体研究和教学扩展到跨学科研究和教学。近日笔者学校的一位校友回到母校做了一场讲座，畅谈自己从英语语言文学到经贸领域的华丽转向。这位校友是中国WTO谈判的主要成员，目前从事的是经贸金融领域的研究和管理工作。这位校友从母校英语系毕业后，考取了另一所高校的经贸专业的硕士研究生，并一直读到博士毕业。该校友在讲座中提到，他之所以开始对经贸感兴趣，源于他阅读英国小说经典《鲁滨逊漂流记》(RobinsonCrusoe)的奇妙经历。他在阅读中对笛福(Daniel Defoe,1660-1731)的自由贸易观产生了浓厚的兴趣，尤其是读到笛福在《十足的英国商人》(TheCompleteEnglishTradesman,1726)中对贸易和财富之间关系的阐释，即笛福名言“财富是池塘，而贸易是清泉”(“Estate’s a pond, but trade’s a spring”)(Defoe,2013:141)时，他萌生了要从事贸易工作的想法，并成功地从英语语言文学专业跨入到外经外贸领域。他的成功转型并非来自于英语+外贸的简单复合，而是基于英语语言文学本身进行的跨学科发现和思考。他由此向自己的师弟师妹们反复强调，是大量的文学经典阅读培养了他的思辨能力，让他见识了中外文化的差异，让他认识了这个多元的世界。对他而言，英语绝不仅仅是他后来从事经贸工作的工具，更是他认识世界的基础。这其实正是语言学习者基于“语言多元化”理念自觉的语言及文化的融合互联的行为(仲伟合、王巍巍，2016：6)。

外语专业的跨学科属性不仅极大地丰富了新时代外语学科的属性和特征，对人才培养提出了新的要求，也提供了新的人才培养的指导和方向。而与之相配套的教材建设、培养方案和课程设置等都需要做出相应调整。从专业性培养到人文性培养转化的有效途径就是从简单复合到深挖外语专业跨学科内涵，将跨学科思维融入到外语专业教学的各个环节之中，或者换言之，将跨学科教学和研究活动融入到英语专业的教学结构之中，以培养新时代的创新型人才，推动我国国家战略的实施。以下是笔者的几点构想：

(1)以内容驱动为基础的教材建设。“国标”所倡导的人文素养、思辨能力、创新能力等要素体现了当前我国外语教育从“技能”到“内容”的转向(王巍巍、仲伟合，2017：7)。英语专业教材建设，尤其是综合英语和高级英语，英语阅读等语言基础类课程应首先把跨学科人文素养培养的思维纳入教材编写之中。教材编写以跨学科内容为核心，以跨学科知识体系建构为基础，目的是在英语学习中实现“全人教育”。在英美文学教材编写中也可以考虑纳入跨学科品读和批判性思维，把文学作品放置在跨学科视域下进行分析和阐释。

(2)跨学科课程体系建设。“课程设置在培养创新型外语人才的过程中决定着学生的知识结构、能力发展和个性成长”(卢植，2018：53)。“国标”强调英语类专业人才的人文素养提升，并以文学素养培养为主要抓手，打造英语类专业的人文情怀(仲伟合，2015：5)。“突破‘技能本位’教学理念，融合创新专业课程设置”(王巍巍、仲伟合，2017：7)。在培养方案中可以用英语开设跨学科方面的专业课和通识课，比如文学与科学，文学与艺术、生态语言学、法律语言学等。其实跨学科视野的引入也是一种研究方法的引入，可以使得英语专业本科生能提前接触到批评视域和研究方法，可以从单纯的语言学习状态中解放出来，缩短与中国语言文学，历史等其他专业学生在研究能力上的差距。目前我国已经有一些该方面的尝试。比如北京师范大学外文学院的“新生研讨课”的设计和开设，即是此种理念的大胆尝试(孙迎晖，2017：6)。而山东师范大学外国语学院的文学阅读品牌项目“雅阅·跨学科文学沙龙”也是这一理念的贯彻实施。

(3)跨专业、跨学科、跨学院人才培养平台建设。“许多世界一流大学中都设置了相应的跨学科专业或组织，并将学科的交叉与融合视为学科与高校发展的重要途径”(刘海涛，2018：8)。相比于外语+专业的培养模式，在跨学科视域下发展跨专业、跨学院、跨学科人才培养是一条更为符合外语专业内在和外在跨学科特征的道路。事实上此类跨学科人才培养模式在国外有不少成功案例。比如美国华盛顿大学的纵向一体化的跨学科教学体系(张炜、颜盼盼，2016)。对于既有内在跨学科属性又有外在跨学科属性的英语专业，可以“从内外两个方面来分析跨学科专业设置的逻辑结构”(刘海涛，2018：8)。一方面英语专业需自身拓展其内在知识体系的融合，另一个方面以国家战略需求为指南，积极对接相关学院和学科，形成跨学院、跨学科的人才培养模式，从而有效解决目前的复合型人才培养中存在的“复而不合”的现象。跨学科培养模式既关乎教学内容，也关乎教学理念，同时也关乎传授给学生的方法论。因此跨学科教学活动本身就是一种研究型教学活动，是对教学方式的本质提升。

外语人才的跨学科培养是一个系统工程,既涉及到外语专业人才培养的重新定位,也涉及到对外语学科属性的新的理解；既受到社会政治、经济、文化等外在因素的影响,也受到教育理念和教育体制自身发展规律的影响,其难度可想而知。外语界应积极做好顶层设计，总结我国外国教育改革和发展的经验和教训，以更为开放的心态迎接此次外语教育改革的大潮，主动对接国家战略需求，培养出适应我国发展需要的新型跨学科外语人才。

注释：

* 本文的基本思想源于笔者2018年4月14日在“2018年全国高等院校外语(英语专业)教学发展与改革论坛”(山东 济南)上的发言。

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