史料遴选应是中学史料实证的重点

？眼關键词？演史料遴选，史料实证，周武王，分封

？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2018）09-0061-04

史料实证是历史学科素养的重要内容。新公布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”这里，“辨析”“运用可信的史料”“整理和辨析”“去伪存真”都说明求真是历史学的第一要务。时下，史料实证在一线教学中出现的频度相当之高，大有泛化之势。笔者以为，就一线教师而言，中学教学应在史料遴选上下工夫，这样史料实证才可能有的放矢。

不少一线教师与教研员都反映，史料实证的落地，是实践中亟待解决的棘手问题。的确，史料实证非常复杂，包含的内容很多，不同内容下的要求也不同，如果只是笼统论之，无疑难以下手。因此，对于史料实证的不同层面，我们势必要加以区分，问题才能讲清：

史料实证的第一层面是论从史出，即不说空话，以常识自圆其说。第二层面是甄别史料，即搜集材料，依据一定的历史知识在众多材料中进行筛选，从而支持自己的观点。第三层面是史料考据辨伪，针对某一材料，在大量证据的基础上论证其真伪，探讨其学术价值。

从学术性而言，三者由浅入深。第一层面是中学历史教学要求学生养成的思维习惯。第二层面是教师在一线教学中每天都要遇到的问题，是老师的必备素质。学生在中学经老师的引导，也能具备这样的水平。但至第三个层面，更多意义上则需要专家学者完成，甚至专家学者也完不成、不得不存疑的例子也比比皆是。就此三点而言，既需要一个人渊博的学术背景，又需要敏锐的鉴别力，更需要日常不断更新的知识结构。以考据著称于世的史学大家陈垣先生，谈论自己的治学经验时说：“一、凡事之传说，不论真伪，必各有原因；二、凡研究讨论一事，如证据未充分时，决不可妄下断语；三、读书遇细微异同之处，亦不可忽略。”①这样的工作相当之精专，中学一线教师，或者在其研究领域之外的学者，缺乏相应的学力与经历，都是难以承担的。即便对专家学者而言，对其研究领域内某个问题进行辨伪，也经历一系列抽筋扒皮式的思维撞击，毕竟历史留下的资料是非常有限的，谁也不敢说自己所持的方法论就万无一失，越是古代史就越是严重。我们看一看古史辨派学者关于一系列古书的定论，近半个世纪以来随着出土文献的出土屡屡被动摇，就能说明考证真伪的工作复杂之极。

新课标的制定专家无疑是考虑到了这样的问题，在“学业质量水平”3-3中指出“能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值”；4-3中指出“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料”，“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”，“在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍”。这里的“整理”“辨析”“判断”“比较”“分析”“辨别”“利用”，还都是强调在若干条史料的对比下，遴选更为妥帖的内容，并没有上升到考据辨伪的高度。因此，我们教学的方向必须明确，否则工作勤苦而收获难成。中学教学中能做到的，基本上属于前文所述第一、第二个层面，而第三个层面上，老师们没有必要“犯其至难、功其至坚”。进行史料遴选并介绍学术大家的经典成果，为教学所用，是常见的做法。如果史料实证分解成论从史出、史料遴选和考据辨伪三个层面，突出中学历史教学该做什么，则有助于让老师们明确方向，找到核心素养的落足点。

不管是论从史出、甄别史料还是考证真伪，都要求教学中细心分析研究、谨慎地吸取学术成果，否则教学实践就会和史料实证的精神出现背离。三者中，甄别史料的工作，在一线教学中尤为关键，但这又是实践中的薄弱环节，不少老师习惯堆垒某些材料，忽略其典型性乃至真实性，讲不出何以选取此材料而非其他材料的理据。例如《史记·周本纪》中周武王大规模分封的记载，不少老师在教学中使用，原因不外乎两个：一是这则材料简洁直白，信息量大，涉及分封的诸多内容，正好符合教学的要求；二是想当然认为武王伐纣之后天下升平，理应存在大规模分封。于是对司马迁所说不假思索，产生史实上的偏差。笔者以为，除基本鉴别史料的经验之外，对教师来说，以下三方面尤其要引起我们的注意：

其一，遴选史料不应欠缺学术背景。21世纪的今天，学术已经下移到中学教育，老师们一般都能在实践中应用学术信息作为教学的支撑。但拥有学术信息，未必拥有学术背景。前者是支离破碎的、不成系统的信息堆垒，后者是成系统的、结构良好的、处于不断发展中的知识体系。教学所引史料是否正确，并非一般人能一眼看出，势必要借鉴相关的学术背景。像周初分封的历史问题，20世纪的先秦史、考古学研究，已经给人们带来比较清晰的认识。学术界很少有学者相信司马迁所说武王时代存在大规模分封。绝大部分西周史研究的著作，都能呈现出这些知识结构，包括武王灭商后短命而终、周公辅政成王、三监之乱爆发、周公东征平叛、分封亲戚功臣等系统的内容。如果一线教师拥有这样的学术背景，也就不会出现上述偏差。的确，拥有完备的知识结构是很不容易的事，更多的老师习惯于照本宣科，已形成思维定势。在师范生的教学过程中，我们也发现，即便是在校大学生，能够把学术资源转化为教学资源的学生也是少数。比如有师范生讲秦的暴政，用杜牧名篇《阿房宫赋》说：“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。覆压三百余里，隔离天日……”竟然“楚人一炬可怜焦土”，感染力非常好。可是《阿房宫赋》毕竟是文学作品，不仅虚构的情节很多，而且也和近年的学术研究不相吻合。十几年前，中国社会科学院考古所等单位的考古工作人员就对阿房宫前殿遗址进行勘查，细密勘查面积达35万平方米，竟未发现一处被大火焚烧过的痕迹。对此，最可能的解释就是阿房宫根本就没盖成，项羽烧的应是咸阳宫，同时在咸阳宫的确发现大片被焚烧的遗迹，并且《史记》等较早的文献都说的是项羽火烧咸阳宫，而非阿房宫。①所以在课堂上使用《阿房宫赋》就应该谨慎。再如有老师在讲战国合纵连横时，会举苏秦和张仪斗争的故事，《史记》等文献说得天花乱坠，两人将天下玩弄于股掌之中。但《马王堆纵横家书》的出土颠覆了这一点，学术界主流观点认为张仪和苏秦不是一个时代的人，张仪比苏秦要早30年，张仪是秦惠文王时期的人，苏秦是齐闵王时期的人，②于是战国许多史实得以澄清。不少教材也赞同这一成果，我们上课就不应该不参考。在学术研究光辉灿烂、学术背景愈发完善的今天，我们越来越呼唤学者型的老师，拥有良好的学术背景，能够把学术的知识结构转化为教学资源，这样我们的课堂能进一大步。

其二，老師选取史料时，应尽可能减小对历史现象想当然的成见。一线教学中，不少人习惯按照先入为主的成见搜罗材料，但这也许就和史实相悖。比如会形成对周武王大规模分封的错误理解，可能就和几个成见有关。第一是受《封神榜》等民间故事的影响。《封神榜》故事中武王灭商以后姜子牙封神，自然而然会有人比附成大规模分封。民间故事的渗透力，远比文献典籍带来的影响要大。第二是受战国古史观的影响。《吕氏春秋·慎大览》与《礼记·乐记》都记载，武王克商之后散马于华山、散牛于桃林，刀枪入库，俨然一片天下太平、兵不复起的景象。应当说这是战国人的古史构想，既不符合史实，也不符合常理。不仅伐纣的战事“血之流杵”，而且武王灭纣之后的形势还十分凶险，按照比较可靠的文献《逸周书·世俘》记载，在甲子商纣自焚后，武王向四方征讨，战端频仍，绝非歌舞升平。第三是司马迁《史记》的名头太大，人们往往拿权威言论当做真理。事实上司马迁已经距离周初千八百年，许多问题已经说不清了。

其实在平常教学中，“蔽于一曲”的成见不少见。如不少人，认为“罢黜百家”钳制思想，用董仲舒的“道之大原出于天，天不变，道亦不变”来说明其保守性，但如果我们看《汉书·董仲舒传》中《举贤良对策》的语境，就会发现在这一句之后，董仲舒引申说：“是以禹继舜，舜继尧，三圣相受而守一道，亡救敝之政也，故不言其所损益也。繇（由）是观之，继治世者其道同，继乱世者其道变。”董仲舒指出尧舜禹是治世，所以不必改革；但乱世一定要改革。他强调，汉得天下以来，常欲善治，而至今不可善治者，“失之于当更化而不更化也”。董仲舒恰恰是让汉武帝“退而更化”。也有人用董仲舒的“屈民而伸君，屈君而申天”（《春秋繁露·玉杯》）来说明董仲舒“罢黜百家”背离民本思想，也是先入为主的成见。学者经过仔细考辨，指出这一句不能说明董仲舒反对民本，这里的“民”应该指的是诸侯国君，老百姓没有权力和中央王朝对抗，只有诸侯国君才有实力。“屈民而伸君”正是亲历七国之乱的董仲舒总结出的历史教训，旨在维护统一；“屈君而申天”有讨伐无道昏君的汤武革命的意味，本身就包含了民本思想。①当然，我们的历史知识结构，是通过经验架构起来的，经验在流传过程中就不可避免地带着成见，以偏概全、移花接木甚至无中生有。但是把握好学术资源，老师自身形成知识体系，就会距离历史面貌越来越近，从而在很大程度上削减我们的成见。

其三，前代留下的史料基本上是碎片化的，能够完全迎合教学需要的史料，在浩如烟海的文献之中，是凤毛麟角的。那些和我们教学意图严丝合缝的文字，也可能是人们出于特定的目的捏合而成，未必可靠。《周本纪》中武王时代大分封的资料，也系司马迁以前战国时人捏合“褒封”以及周公、成康时代分封“亲戚”的古史而成，营造出周初开国后封赏功臣的盛世色彩，带有比较明显的理想化意图。这样的内容有前代的史影，更有后人的移花接木，虽然巧合于中学教学中分封制的大部分信息，但可靠性比较差。又如有的老师讲授《古希腊民主政治》时，用一个叫“帕帕尼”的雅典公民当资料。帕帕尼去开公民大会，参加陪审团，看到陶片放逐等等，但这个材料应是人们为了串联起教材内容而虚构的，闹出了笑话。再如有的老师为了讲授工业革命的影响，采用了1851年伦敦世博会上，外国人批评中国手工艺品落后的故事，从而导出近代中国的积贫积弱，可这与历史真实明显不相符，其实1851年世博会上中国产品很受外国人青睐。契合教学意图的材料在典籍文献之中之所以罕见，是因为《课标》和教科书是现代人编的，与古人的经历和知识结构基本上不是一个体系。典籍文献或学术著作中，关于中学教学的某一事件、概念的记载，是支离破碎、语焉不详甚至乱七八糟的，这才是正常的现象。比如，我们看不到周初分封的完整资料，但能通过《左传》定公四年中春秋卫国贵族祝佗之语了解周初分封晋、鲁、卫三国的些许片段，通过《左传》僖公二十四年中富臣之语大体了解“以蕃屏周”的“亲戚”大体有哪些，能通过克罍、宜侯夨簋等铭文了解某一诸侯国受封时的概貌。

史料的稀缺决定了中学教学中史料需要仔细遴选，很多时候都是用典型的碎片来说事。老师要善于解析碎片化的史料，这样做的好处在于，一方面较为逼真地把学生带入历史情境中，少出硬伤；另一方面能够提供较为复杂的历史情境，利于学生思考，因为情境的复杂程度与核心素养的难度成正比。

遴选史料在中学的实践中，还遇到的一个问题是，选多少史料才能说明问题？例如，有老师认为，是不是说把《史记·周本纪》《左传》僖公二十四年、昭公二十六年和定公四年等不同时期记载分封的史料，以及青铜器铭文记载等考古资料都在课堂上摆出来，这样占有数量优势才叫史料实证，才能把分封说清楚。这样的看法似乎也不合适。

一方面，把所有的资料一股脑在课堂上甩给学生，貌似气势磅礴，但是缺乏内在的逻辑。比如《史记·周本纪》和《左传》若干材料的内容就有很大重合之处，涉及分封的青铜器铭文基本是册命，记载内容也是千篇一律，流露的信息是有限的；以为说清楚了，实际上许多问题还是悬而未决。并且这若干材料的信息也有矛盾，《史记·周本纪》说武王分封，《左传》僖公二十四年说“昔周公吊二叔之不咸，故封建亲戚以蕃屏周”，昭公二十六年说“康王息民，并建母弟，以蕃屏周，”定公四年说“昔武王克商，成王定之，选建明德，以蕃屏周”。这几条的时间就不一样，学生会问为什么如此？并且罗列材料也不能保证信息齐备。所以这样做意义就不大。

所以，教学中遴选典型的片段，窥一见全，以学生易懂的语言表达出来并深入剖析，就能深入情境，起到史料探究的作用；而一节课上出现若干探究活动，以老师的讲授将之串联起来，就能在顾及体系性的同时，不失探究的深度。

比如有老师用《左传》僖公二十四年的富辰所说“昔周公吊二叔之不咸，故封建亲戚以蕃屏周”一句，来说明分封的问题，就值得借鉴。老师出示材料，略加解释：周武王死后爆发了管叔、蔡叔参与的反周的三监之乱，给周政权重创。这时武王之子成王即位，周公旦辅政。平息了三监之乱后，周公旦有感于管叔、蔡叔的不善（“不咸”），试图改变沿袭商代外服制的做法，推行分封制（“封建亲戚”），使之屏卫周室。老师设问：（一）“周公吊二叔之不咸”，周公旦从中得出的历史教训是什么？老师引导学生向三监之乱前的国家结构上思考，周初沿袭商代外服制，国家结构松散，外服异族离心离德，所以管叔、蔡叔勾结殷民导致三监之乱。只有改变外服的格局，才能实现长治久安。（二）周公旦这里分封的主要是哪些人？老师引导学生把握住“亲戚”二字。“亲戚”是指和自己有血亲和姻亲的人，唐朝学者孔颖达对认为，“亲”指族内，“戚”言族外。前者是周人的同姓，即“兄弟之国”；后者是与周人联姻的异姓功臣，即“甥舅之国”。他们构成了分封的主要力量。（三）周统治者分封自己的同姓与功臣，为什么能实现“以蕃屏周”？分封制与商代的外服有什么不同？老师引导学生从分封的实质思考，分封的推行，是以周人自己的血缘政治纽带，取代先前外服制盘根错节的地方势力，使得异族势力难以反叛，从而实现了不同族群的杂居。

这样一方面呈现出典型的、符合历史实际的史料，以简练的形式表达出来，学生易于融入具体情境；另一方面老师窥一见全，基本能把史料背景信息吃透，抠住若干关键信息深入挖掘，不浪费材料，体现历史学科的深度。这样的做法，在实际教学中更行之有效。

【作者简介】李凯，北京师范大学历史学院讲师。

【责任编辑：李婷轩】