中华传统文化的中学历史教育意蕴

关键词 中华传统文化，文治教化，教育思想，教育实践

中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2018）09-0009-06

布鲁纳在《教育文化》中认为，教育实质是以文化“化人”。将教育提升至文化高度，从文化育人视角实施教育，方能真正体现教育本质。中华传统文化，以其博大精深的内涵，追求超越的旨趣，灵活多样又重点突出的方略，为中学历史教育提供了无穷的养料。同时，教育还是传承与创新文化的重要手段。中学历史教育承担着传承中华传统文化，创新中华文化的重任。两者叠加，要求中学历史教育，既理解和把握中华传统文化内涵，又从中汲取养分，提升教育境界。本文试图从中华传统文化的特质出发，探讨中学历史教育意蕴，以求寻找提升中学历史教育境界的路径，更好地落实“立德树人”任务。

尽管文化的定义争议很大，但文化是人类“外化”与“内化”的有机统一，已为学者所公认。中华传统文化，就是我国古人“外化”与“内化”的过程与结果。中国古代圣贤引领大众，运用智慧改造自然、社会和自我，从而形成了各具时代特色，又一以贯之的众多物质与制度成果、行为样态和心态境界。文化体现了人类发展的状态，也规范或促进了人类发展。文化，还是“化人”的过程与期望。文化以“化人”为归宿，而文化“化人”的载体，是文化的内容。

在我国古代圣贤眼中，文化就是“文治教化”的简称，它主要指“以文载道，以武入道；教行于上，化成于下也。”这一中华传统文化的特质，蕴含了丰富的教育意蕴，启示了中学历史教育的改革与实践。

（一）“人性论”：“文治教化”的基础

实施“教化”，是昔贤的重要职责和使命。昔贤提出并阐释“人性”，以破解教化问题。

人性论是“中华民族精神形成的原理、动力”。①在昔贤眼中，人性是可变的，其源自天性。天赋人以“性”，使人具有“仁义礼知”四大天德。但同时很多人却不能弘扬与彰显天性，这时“教化”成为可能并必要的途径。昔贤人性论的出发点，是为教化辩护。其根本归宿，是教化人性，使人人都能践行天德，节制情欲。董仲舒提出，“质朴之谓性，性非教化不成；人欲之谓情，情非度制不节。”“下务明教化民，以成性也。”②人性论的提出，将道德自觉赋予每个人，“通过具体地个人沉潜反省的工夫，而始能从自己的生命中透出来”。

（二）“立德论”：“文治教化”的内涵

据徐复观先生考证，周初文献的“德”字，指的是“具体的行为，是直心而行的负责任的行为”。后来乃演进而为好的行为。因好的行为多是与人以好处，乃引申而为恩惠之德。好的行为系出于人之心，于是外在的行为，进而内在化为人的心的作用。”

春秋时期，立德被视为“不朽”之首。对于《左传》襄公二十四年的“立德、立功、立言”三不朽说，徐复观先生认为，“三不朽”强调人的成就在历史中的价值，“加强了人的历史地意识”。有品德的人的事迹会永远留在人心和人世间。“立德”成为古代圣贤孜孜以求的大事。

立德以自觉践行德性为主要内容，这实际上肯定了人的价值，“认为人的价值主要在于人具有道德的自觉性，而人的道德自觉性表现为人格的尊严与社会责任心”。①“立德论”就是“关于人生意义、人生价值、人生理想的基本观点”。②“立德”是“教化”的内容与任务，也是自我修养的追求与愿景。

（三）“境界论”：“文治教化”的旨归

中华传统文化，在人的修养、生活和工作方面，倡导境界论。许嘉璐先生将中华文化境界分为“自发境界”“功利境界”“道德境界”“同天境界”等四个层面。其中最低层面是满足生存需要的层面，功利层面的后半段出现自觉、觉醒意识，道德层面须长期熏陶学习、他人引导和自己思与行的升华，“中国人的最高境界是天人一体、民胞物与、一切为了他人”。

“合一”是中华传统文化“境界论”的最高境界。汤一介先生认为，“天人合一”“知行合一”“情景合一”是中国古代哲学的三个基本命题。“天人合一”是中华民族对“真”的深刻理解和追求，“知行合一”是中華民族对“善”的深刻理解和追求，“情景合一”是中华民族对“美”的深刻理解和追求。③“合一”境界，是昔贤“文治教化”的追求和旨归。

（四）“修养论”：“文治教化”的方略

古代圣贤的“文治教化”，主要分为教化与自修两方面，前者为外力，后者为内力。古代圣贤“文治教化”的方略，主要有两类。一是典籍训导。如《大学》提出文治教化的根本在修身养性，修身始于格物。修身即“率性”“修道”，智、仁、勇是修身之良方。二是环境陶冶。即在环境或仪式中潜移默化地实施文治教化，如《周易·系辞传下》所言，“黄帝、尧、舜，垂衣裳而天下治”等。

倡导发挥内力作用，是中华传统文化“修养论”的特点，它主要体现为“功夫”。内化之功，具体分为“学”与“修”两方面。学即“学而时习之”，学分为“效”和“觉”两个层面。朱熹注为“人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也”。

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之，是学的具体策略。知行合一，是学的归宿。如切如磋，是相互问难答辩的样态。如痴如醉，是学的最高境界。

中学历史教育，是培育灵魂，理解、认同、内化、创新中华传统文化的重要渠道。而另一方面，中华传统文化，又对中学历史教育提出了具体要求。“文化形塑了心灵，而文化也提供了一套工具箱，让我们得以借此来建构我们的世界以及我们对于自己和对于我们的力量何在之种种观念。”④在“文治教化”视域中，中学历史教育应突出四大方面。

（一）涵养人性：中学历史教育旨归

在昔贤看来，人性以“仁义礼知”等天德为核心，将“仁义礼知”等天德落实为生活、工作中的具体行动，并配以节制（中和）的情感，是人成其为人的重要标志。涵养人性，特别是充实德性，是中华传统文化的价值所在。“仁义礼知”四者涉及了现代意义的认知（知）、情感（情）、道德（意）等三大领域。培养认知能力，丰富情感内涵，提升道德水平，增强超越志向，成为中学历史教育的根本任务。从这一意义上说，中学历史教育，实质是利用史学涵养学生之“人性”，内化社会主义核心价值观，使之成其为合格乃至优秀公民的活动。

利用史学涵养“人性”，具体表现为培育史学核心素养。2017版《高中历史课程标准》将学科核心素养具体化为“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”五个方面，通过诸素养的培育，达到立德树人的要求。其中，时空观念、史料实证属于认知范畴，家国情怀、唯物史观则属情感、意志和信仰（精神超越）范畴，作为学生研究和表达史事的历史解释，实际上综合了时空观念、史料实证、唯物史观和家国情怀等素养，具有综合性。

涵养“人性”的中学历史教育，需要超越史学素养，最终指向充盈学生“人性”。中学历史教育，是以时空观念、史料实证为载体和工具，以家国情怀和唯物史观为引领，提升智能、丰富情感、锤炼意志和坚定信仰（精神超越），并以历史解释等表达形式显现的教育活动。它是充盈人性，丰润素养，提高境界，内化社会主义核心价值观，完成立德树人任务的文化活动。

（二）追求“合一”：中学历史教育方向

古代圣贤追求“天人合一”的最高境界。受此启示，中学历史教育的方向，也应追求“合一”境界。这种“合一”境界，就是教师、学生、历史学内容、教育环境、教育手段有机融为一体的状态。概括而言，追求“合一”境界，主要包括追求“人我合一”“境我合一”“史我合一”三种类型。

“人我合一”境界，就是师生与历史人物、教师与学生等两个维度的“合一”境界。“历史人物与师生合一”是师生与历史人物融为一体。师生走进历史，与历史人物相遇，想历史人物所想、感历史人物所感、痛历史人物所痛、求历史人物所求、行历史人物所行、得历史人物所得。从中汲取做人与做事智慧，丰富情感内涵，锤炼道德意志。“师生合一”是教师引导学生与自己融为一体。要求教师的境界要高远、雅致，以高尚的人格，吸引学生仿效；要求教师的教育手段灵活，能带领学生走进历史，与历史人物对话，感受历史学习魅力，吸引学生效仿；要求教师的教育技艺高超，以美观的板书、幽默的语言、科学的引导、得体的行为，吸引学生模仿。长期以往，学生以教师为榜样，不断向教师的境界靠拢。

“境我合一”是师生与历史环境合一。即学习与研讨某一时期历史时，师生设身处地想象自己就是生活在这一时期、这一地点、这一环境的某个人。通过感同身受，与此时的历史人物相遇、相知、相融。“境我合一”需要想象，即依据文字或图片，重构当时、当地环境，并设想置身于当时环境中。历史事件越悠久，历史事件离师生生活地点越远，想象的难度越大。历史想象需要营造氛围，需要教师引导和示范。

“史我合一”实际是内化史学素养。内化史学素养，需要超越历史知识。“史我合一”是“人我合一”“境我合一”的超越，学习历史要走进历史，更要走出历史，回归现实。这一“进”一“出”，才是历史学习或研讨的魅力。走进历史，需要情感投入，因情入史，与历史人物对话交流。走出历史，需要理性超越，反思历史，回归现实，明确走向未来的方向，坚定走向未来的信心。“史我合一”需要反思思维，反思走进历史的过程，反思“合一”的感觉与体会，反思学习所得，提升学习感悟，内化学习所得。

“追求合一”是历史教育的愿景，彰显了中学历史教育的高品质和高质量，也是激发教师提高教育文化品质的动力。

（三）切磋琢磨：中学历史学习方略

受古代圣贤的修身论启发，中学历史学习，应强调学生学习历史的主体性与自觉性，彰显历史学习方略的特质，凸显历史学习的感悟性与精神获得感。

1.体验感悟

走进历史，与历史人物相遇、相知与相融等，是中学历史学习的首要方略。

钱穆先生认为，古代圣贤“最喜讲体验。体验是实有之己，当下可证可验。要不信而不可得。然后再在这些可证可验的事物上求充实，求满足，求推扩，求进步。”体验的目的是感悟，是内化。“博学”中的“如琢如磨”，主要是體验与感悟。

历史学习中的体验感悟，指设身处地或身临其境地感受历史人物的情感变化，体会历史人物的价值取向、崇高追求和精神超越。其前提是进入历史人物的内心，运用“通感力”和想象力，设身处地或身临其境，将历史人物的情感、态度、意志、价值观、超越等品格与学生融贯起来，实现过去、现在和未来的融通，以此提升精神境界，即生命体验感悟或想象体验感悟。目的是将历史人物的追求等内化为自己的精神。

2.探究理解

体验感悟历史，需要借助探究才能保证其科学性和适切性。缺乏探究的保障，体验感悟就会“想当然”地走入误区。审问、慎思与明辨，则属于探究范畴。探究的目的是理解。探究，主要指运用分析、比较、归纳、概括等逻辑思维能力，以及反思与批判能力等，提出和解决历史问题。如因为疑问而收集史料，解读和运用史料破解疑问等。探究是体验与感悟历史魅力的前提条件。

历史学习中的探究，主要包括五种类型。即分解教科书内容，区分教科书内容中的客观史实、历史解释、历史叙事、历史评价等部分，逐层进行认知加工；解读史料，读懂读透史料；运用史料确证史实的客观性；运用史料重构历史；运用史实和史料解决问题等类型。

探究理解，是历史学习的基础，规范着探究体验，支撑着反思提升。

3.反思提升

“笃行”的前提是基于体验探究的反思提升。它是内化所学的活动，也是品味学习乐趣的活动。学有所得，学有所感，学有所获，即有所乐。内化与所乐相互促进，构成反思提升的主要内容。反思即反思学习过程与学习所获，提升即将所学、所获、所感，经过认同、模仿、习惯化等阶段内化为自身素养。

朱熹在解读孔子“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”时，认为“未得，则发愤而忘食；已得，则乐之而忘忧。以是二者俛焉日有孳孳，而不知年数之不足，但自言其好学之笃耳。然深味之，则见其全体至极，纯亦不已之妙，有非圣人不能及者。”孔子这种反思提升的状态，是后人学习的榜样，也是历史学习的模范。

4.表达交流

对于中学生而言，歷史学习的首要目标，是能表达交流自己的所学、所得与所感。表达是综合展示自己历史学习效果，实际是重构自己心中的史事。重构的史事，则汇聚了学生的史观、史实、史料和史感，融合了历史重构、情感体验和心得感悟。表达交流，主要包括展示四个过程和结果，即体验过程和结果、探究过程和结果、反思过程和结果、重建历史的过程和结果等，其中渗透了学生的体验和感悟内容。

历经长期的熏陶、感染和锤炼，学生将历史学习所得、所获、所感内化为自身素养，最终表现为日常学习和生活，乃至以后的工作中。此时，可以说，中学历史教育完成了“立德树人”任务。

（四）唤醒培育：中学历史教育方略

先儒倡导内省修养。唤醒、激发、引导与示范，成为中学历史教育的重要方略。

1.学生：由自醒到自觉

中华传统文化强调个人修养的自觉性。钱穆先生认为，“天既赋我以善性，因此我之成德，乃得于己之内，得于我之所固有，而非向外求之而得者。惟其是得于己之内，故要得则必可得。”①做到“自觉”，需要自醒。自我觉醒是自觉的前提条件。

中学历史教育，要让学生自觉学习，培养学生自觉习惯，就需要唤起学生觉醒。学生的觉醒，除自醒外，还需要唤醒。而自醒与唤醒，都离不开历史学习。历史人物的所言所行，特别是历史人物的嘉言善行，乃是唤醒学生自觉的重要教育载体。自我质疑、自我探究、自我体验、自我感悟、自我乐学、自我超越、自我反思等，是自觉学习的主要表现。

从自醒到自觉，是保证学生积极主动学习与超越的重要基础。

2.引导：用主题“一以贯之”

孔子倡导“一以贯之”，即以“忠恕”统领他的思想体系。中学历史教育也需“一以贯之”，这就是主题统领下的教育活动，即用“家国情怀”或“唯物史观”的某一内容为主题，作为灵魂统领整个教育过程，或某一节课堂教学过程。它是由历史返归现实的具体表现。

“一以贯之”的基本过程包括：依托具体史实，通过探究体验，揭示主题，认同并内化主题。如学习先秦时期的诸子百家，可以“思想家的责任担当”为学习主题，在探究与体验春秋战国时代特色、代表思想家及其思想、诸子百家思想的影响等史实过程中，在探究中体验，在体验中感悟主题，在反思中升华主题，进而认同并内化主题。因情而起，有感而发，全身心投入等，是主题教育的重要保障。

“一以贯之”的主题，其具体来源于两个方面：历史人物的所言、所求、所行、所得，特别是先贤的嘉言慧行；以及历史的细节描写等。

中华传统文化的中学历史教育意义，其生命在于实践，在于落实于具体的教育行为中。只有将之转化为立德树人的行为，培养高尚人格，才能体现其理论价值。

（一）自我感动：备课的最高境界

从“文治教化”视角看，教育就是教师展示人格与心灵的活动。育人先育己，自己被历史内容所感动，是引起学生共鸣的出发点。被历史内容所感动，是衡量教育质量的重要标准之一，也是备课的最高境界。

翻开王夫之传记，当读到如下细节时，有谁不会被王夫之的行为所打动？

（1643年）癸未，张献忠陷武昌，递陷衡州……府君（王船山）匿南岳双髻峰，征君（船山之父）为伪吏所得，挟质以召伯父与府君（船山）。征君迫欲自裁，府君哀窘，匿伯父，自刺身作重创，傅以毒药，舁（抬）至贼所，贼不能屈，得免于难，复匿岳峰。

甲申（1644）五月，闻北都之变，数日不食，作悲愤诗一百韵，吟已辄哭。

自潜修以来，启户牖，秉孤灯，读十三经，廿一史及张（张载）、朱（朱熹）遗书，玩索研究，虽饥寒交迫，生死当前而不变。迄于暮年，体羸多病，腕不胜砚，指不胜笔，犹时置楮墨于卧榻之旁，力疾而纂注。

诸种卷帙繁重，一一皆楷书手录，贫无书籍纸笔，多假之故人门生，书成因以授之，其藏于家与子孙言者无几焉。

带着感动，走进明末清初大儒们的时代，感受他们的所求、所行与所守，更能理解他们的思想主张，钦佩他们的真知灼见，汲取他们人格与思想的养分。历史教育，实质是分享这一受感动过程的活动。

（二）故事陶冶：课堂的主要魅力

叙事是历史学著作的特性之一，叙事的魅力是以身临其境的情感体验，打动着我们的心灵。历史教育的实践方略，应发挥历史学著作的特性，用故事打动学生的心灵，陶冶他们的身心。

在引导初中学生学习中国人民的抗日战争史时，面对日本咄咄逼人的侵略态势，以及国民党当局不抵抗的政策，中国共产党人与有血性的中国人异常愤慨。可引入下列故事以体验当时国人的愤慨与决心。

1935年华北危机之时，国民党元老，左派人士何香凝义愤填膺。她派人把自己的一条旧裙子与续范亭的一副对联装进一个包裹送给蒋介石。她在裙子上题了一首诗：

枉自称男儿，甘受倭奴气。不战送山河，万世同羞耻。吾侪妇女们，愿赴沙场死，将我巾帼裳，换你征衣去！

这首诗愤怒地抨击了蒋介石及其军队不抗日的卖国行径，并表示了自己愿作巾帼英雄奔赴抗日前线的决心。何香凝先生的这个举动，是当时国人痛恨国民党当局不抵抗的一个缩影。推动国民党当局联合一切力量，奋起抵抗日本侵略，成为当时中国人民的历史使命。

讲好历史故事，首先要学会史实故事化。以故事为线索，培育时空观念，提高史料实证能力，丰富家国情怀，掌握唯物史观。史实故事化的思路主要有两方面：追寻核心史实的具体细节，增加基于史料的情节，使之故事化；追寻核心史实的代表人物，以其为线索建构故事。

其次要分清历史故事的主要类型，作为记忆之根的故事，要小而有震撼力；作为揭示主题的故事，要精而有感染力；作为提升境界的故事，要雅而有感召力。

最后要灵活运用讲故事的策略。如历史故事要适时，根据预设目标，在恰当的时机讲故事。历史故事要适切，根据核心史实，讲述与之相关的历史故事。历史故事还要适当，根据学生的年龄与心理发展水平，讲述他们感兴趣的历史故事等。故事可以由教师讲述，也可由学生讲述。学生讲故事，是表达的一种方式，也是展示其历史解释能力的一种方式。

（三）交流啟发：学习的重要突破

交流需要表达。交流启发，即在表达中相遇，在相遇中完善，这是突破自我学习局限性的重要方式。从内容视角看，交流可分为四类。

一是学法交流。如交流记忆史实的方法等。对于核心史实的记忆方法，有同学采用以人代事的方法，以始皇帝嬴政串联秦朝核心史实。具体如始皇帝完成一个统一，建立一种制度，采用四种统一巩固政权，采取两种暴政激发社会矛盾等。还有同学用思维导图的形式，记忆核心史实等。

二是故事交流。如交流与核心史实密切相关的历史故事等。对于同学熟悉的历史时期，可以讲故事的形式，交流对这段历史的理解和感悟。如初中历史中让同学分享有关五四运动的历史故事等。

三是情感交流。如交流历史故事中的情感体验等。由于自身经验不同，听同一个历史故事，所得所感也不同。让同学将听故事后，交流身临其境体验历史人物的情感与意志等内容等。

四是精神交流。精神交流主要是表达自己学习感悟，如交流从历史故事中获得的启示等。

（四）学史明智：教育的点睛之笔

中学历史教育的本质是促进学生健全人格，提升精神境界，坚定理想与信仰。“明智”成为中学历史教育的必然归宿。“学史明智”，就是在历史教育中，通过教师适时引导，由历史回归现实中的自我，进而超越自我，它是中学历史教育的点睛之笔。

如在学习高中历史“近代以来的物理学革命”时，通过研读如下史料，引导学生由历史回归现实。

在我们之外，有一个独立于我们人类而存在的巨大的世界，对于人类而言，它就像一个伟大的永恒之谜，我们通过观察和思考只能部分地抵达它。对这个世界的沉思，就像是应对自由的召唤，而且我很快注意到，许多我所尊敬和仰慕的人，都在这种追求中，找到了内心的自由和安宁。在我们力所能及的范围里，用思维去把握这个外在于人的世界，总是有意无意地成了我心中的最高目标。

——爱因斯坦《相对论·序言》

一位伟大的科学家，是持续破解自然之谜的人，是一个追求内心自由与安宁的人，是一个以思维把握自然界为最高目标的人。有理想、有追求、有行动，在行动中寻求精神享受，是成就伟大科学家的必然要素。爱因斯坦是这样，牛顿是这样，伽利略也是这样。科学家们的这种特质，是否为我们的成长提供一些启示？

“学史明智”的提升，一般分为故事后的提升，感悟故事中蕴含的精神养分；环节间的提升，感受历史发展或历史学习环节间的差异；揭示主题的提升，感悟历史史实、史料研读中的精神超越；课堂教学结束前的提升，感悟一节课的情感、思维、意志和精神收获；交流后的提升，及时点评学生的交流内容等。“学史明智”的提升，一般包括强调核心史实或学习方法、概括学习重点、超越史实回归现实等三个层面。“学史明智”的提升，要求语言要有感染力，内容要有震撼力，真正着力于精神层面的超越。

【作者简介】刘俊利，江苏省特级教师，中学教授级高级教师，连云港市教育局教研室教研员。

【责任编辑：李婷轩】