专科生自我同一性对学习倦怠的影响

唐 颖

（重庆三峡医药高等专科学校 思想政治教学部，重庆万州 404120）

近年来，大学生上课迟到、逃课、睡觉等现象普遍存在，而随着智能手机的普及，又出现了大量“低头族”。大学生学习积极性不高，学习倦怠在其中起着不容忽视的作用。学习倦怠是指学生对学习本没有兴趣和动机，但又必须要学习时产生的厌烦、身心俱疲的心理状态[1]。大量学者从不同角度对影响学习倦怠的因素进行了研究，发现不论是外在的学习压力[2]、专业类型[3]、社会支持情况[4]，还是个体自身对专业的认同度[5，6]、学业自我效能感[7]、应对方式[8，9]、成就动机[10]等因素都与学习倦怠密切相关。往往学生面对的学习压力大、社会支持情况越糟糕、对专业的认同度和自我效能感越低，学习倦怠的程度越高。

自我同一性是个体对过去、现在、将来“自己是谁”及“自己将会怎样”的主观感觉和体验[11]。高职学生的年龄大多在18～23岁之间，处于少年晚期向成年早期过渡的阶段。根据美国心理学家Erikson提出的心理社会发展理论，这一阶段是青少年自我同一性形成和发展的重要时期。Marcia在Erikson的理论基础上对自我同一性进行了大量实证研究，并提出探索和承诺两个概念，将其作为自我同一性的两个维度。Marcia根据个体是否经历过自我同一性探索进而达到承诺这一过程，将自我同一性分为4种状态：同一性获得（经历了探索并形成明确承诺）、同一性延缓（正在经历探索但未形成承诺）、同一性早闭（未经历探索就形成了稳定承诺）和同一性扩散（不主动探索也没有形成稳定的承诺）[11]。Marica认为，从同一性扩散、早闭状态到同一性延缓、获得状态变化过程就是个体自我同一性形成和发展的过程[12]。

自我同一性与个体的自我确认和有关自我发展的一些重大问题（理想、职业、价值观、人生观等）的思考和选择直接相关[13]。因此，我们不难推测自我同一性会在一定程度上影响大学生的学习倦怠程度。如果学生的自我同一性发展良好，经历过同一性探索后最终到达自我同一性获得，那他们可能生活目标更明确，对未来的规划更清晰，在面对与未来就业直接相关的专业学习时，态度会更积极，较少出现学习倦怠。鉴于前人对二者关系的研究较少，本研究通过探索自我同一性与专科学生学习倦怠之间的关系，以期为高职院校的教育实践提供理论依据。

1 对象与方法

1.1 对象

采取整群抽样法，选取某医学专科院校7个在校班级学生400名，以班级为单位进行集体施测，获得有效数据372份。其中男生23人，女生349人；大一166人，大二206人；年龄在18～23岁之间（M=19.69 岁，SD=1.01）。

1.2 工具

1.2.1 自我同一性状态问卷

对学生的自我同一性状态的评估使用Bennion和Adams编制的青少年自我同一性状态问卷（The ExtendedObjectiveMeasure of Identity Status，EOMEIS-Ⅱ）[14]。该问卷共 64题，包含获得、延缓、早闭和扩散4个维度，采用6点记分，1=“非常不符合”，6=“非常符合”。本研究中总量表及各分量表的Cronbach’s a 系数在 0.667～0.824 之间。

1.2.2 青少年学习倦怠量表

研究使用吴艳和戴晓阳在2007年编制的青少年学习倦怠量表[15]来测量学生的学习倦怠情况。该量表共16题，包括3个维度，分别为身心耗竭维度、对学业的态度维度以及学习低成就感维度。量表采用五点评分方法，1=“很不符合”，5=“非常符合”，得分越高学习倦怠情况越严重。本研究中该量表的 Cronbach’s a 系数为 0.775。

1.3 数据处理

数据全部采用SPSS统计软件包18.0进行分析，学生自我同一性、学习倦怠各维度及总体情况使用维度均分/总均分、标准差进行描述，组间比较采用t检验、χ2检验和方差分析，自我同一性对学习倦怠的预测情况采用多元回归分析，以p＜0.05为差异，有统计学意义。

研究除了使用通过自我同一性问卷得到的个体在4种同一性维度的得分，也对个体目前所处的同一性状态进行分析。采用Bennion和Adams等提出的方法[14，16]将每一个参与调查的个体分归为同一性获得、同一性延缓、同一性早闭或同一性扩散中的某一种同一性状态。

2 结果

2.1 学生自我同一性状态现状

对专科生所处的同一性状态进行分析，发现处于自我同一性获得状态的被试有38人，占总人数的10.2%；处于自我同一性延缓状态的有157人，占总人数的42.2%；处于自我同一性早闭状态的有61人，占总人数的16.4%；处于自我同一性扩散状态的有116人，占总人数的31.2%。真正达到自我同一性获得的被试最少，多数被试处于接近获得的同一性延缓状态。进一步对不同性别和不同年级学生所处自我同一性状态的人数进行χ2 检验，均未发现差异（均 p ＞0.05），说明男女学生、大一大二学生的自我同一性状态发展情况相当，不存在差异。

2.2 学生学习倦态情况

在最高理论值为5分的量表中，学生的学习倦怠总均分为 2.73 分（SD=0.52），整体而言，学生的学习倦怠程度处于中间水平。为了解学生的学习倦怠状况主要体现在哪些方面，对反映学习倦怠情况的3个维度得分进行了方差分析，结果显示三者差异极显著（F（2,1113）=234.48，p＜0.001），学生低成就感程度（M=3.14 分，SD=0.55）＞身心耗竭程度（M=2.89 分，SD=0.89）＞学习疏离程度（M=2.04 分，SD=0.69）。 进一步对不同性别和不同年级学生的学习倦怠情况进行差异检验，均未发现差异（均 p ＞0.05），说明男女学生、大一大二学生的学习倦怠程度相当，不存在统计学差异。

2.3 自我同一性对学习倦怠的影响分析

对同一性状态不同的个体在总体学习倦怠及各维度上的得分情况进行方差分析，结果见表1。同一性状态不同的个体在总体学习倦怠及各维度上的得分均有显著差异。LSD事后检验表明：在身心耗竭程度和低成就感程度上，自我同一性获得个体＜自我同一性扩散个体，自我同一性延缓个体＜自我同一性扩散个体；在学业疏离程度和总体学业倦怠程度上，自我同一性获得个体＜自我同一性早闭个体＜自我同一性扩散，自我同一性延缓个体＜自我同一性扩散个体。

以上结果提示，自我同一性状态与学生学习倦怠情况存在关联，为明确二者间的线性关系，以自我同一性量表的4个维度 （同一性获得、同一性延缓、同一性早闭、同一性扩散）得分为自变量，学习倦怠总均分为因变量进行多元逐步回归分析，结果见表2。

表1 不同同一性状态个体在学习倦怠总分及各维度得分上的方差分析（M±SD）

表2 自我同一性对 学习倦怠影响情况的回归分析 （n=372）

结果显示，同一性获得、同一性延缓、同一性扩散3个维度对学习倦怠情况预测力显著进入回归方程，3个变量可以解释学习倦怠16.69%的变异量。

3 讨论

3.1 专科生自我同一性状态的发展特点

从专科生自我同一性状态的人数分布来看，依次是同一性延缓、同一性扩散、同一性早闭和同一性获得。真正达到自我同一性获得状态的学生很少，绝大部分学生还处在探索、发展自我同一性的延缓或扩散状态，也有一部分学生处在同一性早闭状态，这部分学生看似形成了某种自我形象或奋斗目标，实则并未对有关自我发展的重大问题进行思考，只是接受了权威人物的期望[17]。多数学生并未达成自我同一性获得这一结果与前人对高职生自我同一性状态的研究结果一致[18]。这一结果的出现也有一定理论支持，Erikson在其自我同一性理论中提出了“心理—社会延缓偿付”概念，在延缓偿付期内允许个体延缓承担成人义务。大学生正处在这一时期，他们可以利用这段延缓期继续思考、接触有关自我发展的各种思想、价值观念和各种社会职业，并尝试着进行选择，进而确定自己的发展道路，最终确立自我同一性[17]。

对不同年级学生的自我同一性状态情况进行卡方检验，未发现差异。Erikson指出，自我同一性的发展非常复杂，影响因素颇多，年龄并不是影响同一性发展的决定性因素[13]。这或许是不同年级学生的自我同一性状态无显著差异的原因，因为年级往往与学生的年龄直接相关。不同性别学生的自我同一性状态也无显著差异，这可能是因为自我同一性亦不受性别影响，也可能是研究样本的关系。本研究中女生349人，男生仅23人，性别比例悬殊较大，可能会影响统计分析的结果。

3.2 专科生学习倦态现状

整体而言，专科生的学习倦态情况处于中间水平。从反映学习倦怠的3个维度来看，三者之间存在显著差异，表现为学生的低成就感得分最高，在理论最高值为5分的维度均分上得分达3.14分，这反映出学生在学习方面的个人成就感较低；身心耗竭程度即学生由于学习而导致的耗损、疲劳状态次之；学生的学习疏离程度即对学习所持的负面程度最低。由此可见，学生在学习上取得的个人成就感低是影响专科生学习倦怠的主要因素。贾宁、王美璇和代景华等认为，社会舆论对高职学生的负性评价让其产生了自我否定感，由此导致了高职学生在学习上个人成就感低[18]。这一说法不无道理，也提示教师在授课时不仅应注重知识的传授，也应当根据学生的状态采取有针对性的授课方式，多鼓励、引导，让学生更易在学习上获得成就感，进而增加学习兴趣。

杨红君等研究发现学习倦怠情况不存在性别差异[19]，本研究也未发现这一点，但前人研究大多发现学生的学习倦怠情况存在性别和年级差异[3，20]。如前文所述，导致这一结果的原因有可能与所取样本有关，研究所选取的样本男女比例悬殊较大，且由于大三年级整学年均在医院实习的缘故并未包含在所选样本之内。因此，专科生的学习倦怠情况在性别和年级上是否存在差异可以通过合理选取样本之后再进一步进行研究和探讨。

3.3 自我同一性对学习倦怠的影响

本研究结果显示，不同同一性状态的个体其学习倦怠也有所差异。自我同一性扩散个体的身心耗竭程度、低成就感程度、学业疏离程度和整体学业倦怠程度都高于自我同一性延缓个体和自我同一性获得个体；而自我同一性获得个体和自我同一性延缓个体的学业疏离程度、整体学习倦怠程度均低于自我同一性早闭和自我同一性延缓个体。因此，我们似乎可以推测，自我同一性发展水平较高的个体其学业倦怠程度比自我同一性发展水平较低的个体更低。

后续的多元回归分析结果验证了这一猜想。多元回归分析结果表明：在反映个体自我同一性状况的4个维度中，同一性获得、同一性延缓、同一性扩散3个维度对学业倦怠情况有预测作用，其中同一性获得与学业倦怠有负向预测关系，其余两个维度均能正向预测学业倦怠情况，3个变量一共能解释学业倦怠16.69%的变异量。这一结果从一个方面印证了Erikson的自我同一性理论，即自我同一性水平发展越高，个体对有关自身的重大问题思考更透彻、更深入，目标也更明确，不容易产生倦怠，反之亦然。

综上所述，专科生的自我同一性状况对其学业倦怠情况有重要影响。因此，学校应更加重视学生的人生理想教育、心理健康教育。教育者在专业教育与实践过程中，应有意识地引导学生积极思考诸如学习、就业等与自身心理发展息息相关的重大问题，让学生主动发现自我，认识自我，对自己、对未来做出承诺，帮助学生解决在这一时期的同一性危机，降低学生的学习倦怠程度。

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