学习困难概念梳理与教育援助的四个问题

魏欣

【摘要】学习困难学生占学龄人数1/4以上，教育援助价值重大。如何统一学习困难的概念，教育援助如何开展，如何构建援助体系，必将是我国未来的一个重要研究领域。《学习困难教育援助系统研究》尝试对此类问题进行了回答。

【关键词】学习困难；学习障碍；教育援助

学习困难研究与教育援助对国家和民众的价值极大，实施义务教育制度的国家都存在着学习困难问题，且1/4以上家庭都可能有学习困难孩子。雖然我国这一领域的研究文献极为丰富，但仍有些问题亟待回答。《学习困难教育援助系统研究》建立在我国学习困难微观研究的丰富文献基础上，从宏观视角提出了这些问题并尝试做出了回答。

一、学习困难的内涵和外延究竟是什么？

若存在重大分歧，没有统一所指的研究对象，就会导致研究结论不具有可验证性，使研究领域混乱无序，无法独立。在我国，普通教师和家长对学习困难存在不当认知，这比较普遍，不足为奇，但研究者的理解也存在较大差异，其中还有些不妥看法。第一种情况是使用术语众多，如学习困难、学习障碍、问题儿童、学习差生、厌学儿童、学习不良儿童、学业成绩不足学生、差生等概念；第二种情况是虽然使用“学习困难”这一词语，但含义和所指对象范围差异极大，以致研究得出的学习困难出现率从百分之几到百分之三十以上不等。

《学习困难教育援助系统研究》一书整理了这些情况，并对国际和国内学习困难的相关概念进行了梳理和辨析。作者姜晓宇认为我们在汉语中通常所说的“学习困难”并不能准确对应Learning Disability、Learning Disorder、学业不良、学习失能、学习障碍等术语。在学术论文、书籍、译著、政策文件以及口语使用中，“学习困难”已经形成了多种语义，以学业不良、学习低效、学习障碍等词来对学习困难者进行解释或划分，都有概括不全、指代不清、读者容易困惑等问题。

姜晓宇及其团队认为当从成因、性质、特教需要等维度对学习困难进行综合划分，使学习困难群体能够进行比较清晰的分类，以利于教育援助措施的精准定向开展，分层级实施。作者基于对学习低成就、学习困难、学习障碍等用语的关系分析，结合教育援助的体系、方法等，为了避免再次使用已有概念而引起读者理解的分歧，避免在政策文件以及研究表述中指代不清晰而不利于教育援助的研究和开展，采用数值编号方式对学习困难进行了层级类型划分。

该书作者将我国的学习困难划分出“学习困难1型”来对应具有身心障碍的学习困难者，其中第一种亚型是美国Learning Disabilities概念所指的学习障碍，第二种亚型是具有其他身心障碍的学习困难者，共同特征是应纳入特殊教育体系，都需要经过特殊教育鉴定。“学习困难2型”指那些智力正常，不属于学习障碍，主要由于个人学习能力原因引起的学习困难。因“学习困难2型”不属于身心障碍，故不是特殊教育对象，但属于有特殊教育方式需求的学生，通常在普通教育体系中进行教学干预与训练。“学习困难2型”与“学习困难1型”的区别关键在于是否属于“一组异质性疾病”。“学习困难3型”是指主要由非个人学习能力原因引起的学习困难（学习成效达不到预定标准），这一类定义对学困致因放宽了许多。“学习困难3型”的教育援助实际上是教育均衡、经济均衡等社会问题的解决。每一个层级类型可以根据具体的成因、学业表现来分解出特定的子类型。这三个层级的学习困难类型划分，与国际和我国台湾地区的学习困难教育援助层级具有极大的类似性。

通过这种层级类型划分的工具，读者可以较好地掌握我国大陆地区各个学者在学习困难领域中的主要研究对象，而不至于因学者们使用相同的“学习困难”一词而难以确定其研究对象。就目前来看，我国本领域的研究对象主要集中在“学习困难1型”和“2型”，对于“学习困难3型”的关注较少。但结合英国普通薄弱学校改进、我国台湾地区“低成就学生”补救教学等经验，及我国落后地区学生人数与毕业生学业不合格比例来看，“学习困难3型”的人群数量多，地域更集中，援助更易产生效果，且关乎教育均衡，能显著提高我国基础教育的底部水平。因此，“学习困难3型”也应成为我国学习困难研究的一个重要领域，是学习困难研究领域不可忽视的部分。

二、学习困难应当由谁来负责教育援助？国家是否应当承担这项责任？

首先，该书从学习困难教育援助的社会产品属性来分析回答。我国目前没有明确的教育援助概念界定，该书作者认为，教育援助是为某一应给予援助的对象群体提供教育产品服务，以帮助该群体实现某项教育目标的活动。国家应将学困者教育援助服务作为公共产品，同时鼓励社会参与这项援助服务，形成以公共产品为主，私人产品、准公共产品为辅的援助体系，确保教育公平，兼顾个性化需求。

其次，该书分析了美国、英国和我国台湾地区的学习困难教育援助系统的形成过程，总结认为学习困难与学习障碍教育援助在国家教育发展的时序位置中比较靠后，其一般发展路径和基本体系是：普通教育实施均衡教育和融合教育、特殊教育覆盖范围延伸两个方向的相向而行，最终形成了学习困难者的教育安置连续体；在普通教育方面，随着小班化、低课堂生师比的实现，发展出针对班级所有学生的个别化教育，以及授课教师与辅助教师合作的课堂融合教育；特殊教育体系也扩大覆盖对象，把个别化教育计划、个别化家庭辅导计划自然扩展到学习障碍者（含疑似学习障碍）；通过普教和特教发展的对接融合，基本形成了学前段和义务教育段的特殊需要人群教育援助体系，并初步形成了终身体系。

三、我国学习困难教育援助体系为什么没有发展起来？需要什么条件？教育援助该怎么发展？有何特殊性？

该书研究了国际上学习困难教育援助体系形成的条件，对比我国基础教育的现状，提出了我国的独特发展路径。

当前我国大陆地区还没有建立学习困难的教育援助安置形式，更没有建立援助连续体，导致学习困难教育援助处于特殊教育和普通教育两不管状态，更未向非义务教育阶段延伸，这主要是由我国经济发展及教育发展阶段特征所决定的。我国当前阶段教育经费总量需要优先解决教育机会均等与教育均衡等主要矛盾，学习困难教育援助暂时未列入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》以及《教育部2016年工作要点》，这意味着我国将在这段时间内不能分配充裕经费开展学困援助工作。

鉴于我国义务教育还不发达，教育不均衡，班额大，课堂生师比（这是该书提出的一个指标）高，特殊教育限于残疾人，无能力扩展特教覆盖范围等条件，西方发达国家通过特殊教育涵盖对象延伸、普通教育体系基于低课堂生师比条件来开展“融合教育”，进而自然实现完整学习困难教育援助体系的这一路径在我国不能施行。我国必须要探索出一条在经费少、义务教育不发达、特教系统不完善的情况下的学习困难教育援助路径。

书中提到，我国学习困难教育援助路径的实现首先要承认和顺应教育发展的客观规律，量力而为，循序渐进，但同时也不等待不依靠义务教育的小班化和低课堂生师比和残疾人特殊教育的范围扩大，对特殊教育不拔苗助长，在经济可支撑的情况下推动学习障碍者纳入，客观评价“融合教育”的基本条件，理性对待“融合教育”的推进。然后，引入家长、社会组织等第三方力量，在普通教育和特殊教育延伸发展滞后的情况下，主动担当起普教特教连接责任，国家用服务采购方式整合社会组织的力量。最后，当我国的义务教育、特殊教育发展到较成熟阶段后，学习困难教育援助系统与义务教育、特殊教育系统自然会进行融合衔接。

四、我国学习困难教育援助宏观系统应当怎样来构建？

首先，该书讨论了宏观系统的构建思路。第一，我国学习困难教育援助的未来静态结构可从学困者人生阶段、教育援助主要任务、主要参与者三个方面来规划。第二，可以设计为三个发展阶段。第一阶段，义务教育发展还未完成，特殊教育无力扩展，教育均衡是国家教育的首要任务，这一阶段教育援助经费来源主要为家庭和发达地区的先行尝试。第二阶段，12年义务教育及免费职业教育得以全面实现，教育均衡达到一定程度，但是小班化、低课堂生师比依然未普及，这一阶段的学困教育当以学校的资源教室以及特殊教育师资指导的家庭教育为主，对“双差”家庭（家庭经济差且学习困难）进行免费的教育，对社会组织给予教育代金券等方式的资助。第三阶段，义务教育小班化、低课堂生师比实现，融合教育真正得以实施，全部学困者都得到免费的高质量教育，大部分社会组织由政府转移支付费用，少部分社会组织面向高端家庭开展有偿服务，此后，我国的学习困难教育援助将向非义务教育阶段教育援助、职业援助、社会服务等领域延伸。第三，我国在制定学习困难教育援助体系时必须设立由小到大、由低到高的援助目标等级，循序渐进，逐步扩展对象，提高援助标准。

其次，该书讨论与规划了未来的学习困难教育援助系统，涉及普通教育、特殊教育、父母职能教育和早期筛查疗育三大教育援助体系，以及一个包含法律保障、经费保障、师资保障、多元评价、受助者权利保障、社会组织培育、监督反馈和技术工具的保障体系。

《学习困难教育援助系统研究》一书着力于理清学习困难的概念和外延，描画学习困难研究对象的疆域，对本领域的学者提供了有价值的研究对象定位参考，有利于辨析各文献具体研究对象的差异。其次，对学习困难教育宏观援助系统的分析和设计，为学者提供了一个有别于微观教學干预、心理干预之外的学习困难研究思路，为我国该领域的宏观研究和实践开启了一扇门，不妨拭目以待该书的预言。

【参考文献】

[1]姜晓宇.学习困难教育援助系统研究[M].北京：科学出版社，2017.