《“智趣读写”微课程》过程化指导解读

孙艳

摘 要：本文介绍了《“智趣读写”微课程》的界定，分解了《“智趣读写”微课程》的学习指导过程，并以《夏日故事》为例，详细解读了《“智趣读写”微课程》的运作过程。

关键词：“智趣读写”微课程；以读促写；读写结合

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）09-003-2

我对《“智趣读写”微课程》的研究历时六年，形成了具有特色的教学体系。

“微课程”是指利用開放的教育资源和平台化的学习环境，基于学习个体的成长，对课程进行合理有效地开发，有针对性地、系统性地运用多种教学策略，组织和引导学生开展教学的实践活动。

所谓“智趣”，即有智慧和趣味之意，以合乎语文本义的教法，顺应儿童天性，激发学生兴趣，让学生在自主互动学习进程中充盈情趣、充满理趣、生成智慧。“智趣”的特质表现为有趣味、有意思、有意义、有意蕴。“读写结合”的关系是辩证的，“以读促写，以写促读”是语文教学的客观规律，二者结合是一种语文教学思想，核心表现为教学目标的整一观，教学内容的整体观，教学方法的整合观。读是吸收的内化活动，注重培养的是理解能力；写是表达的外化活动，注重培养的是表达能力。两个过程、两种能力、两种活动，相辅相成。

《“智趣读写”微课程》的研究成果表现为三个方面：一是编写了初中阶段读写结合微课程化的教学实录；二是厘清了初中阶段写作教学的要点，打通了写作教学与阅读教学的结合点，编写了《读写结合作文本》；三是针对学生学习方式的开展，编写了读写结合写作学习手册《春夏秋冬四季的故事》。下面，我以《夏日故事》为例阐述一下“智趣读写”的指导过程。

一、《“智趣读写”微课程》之《夏日故事》学习手册指导过程分解

【过程一】 学生自由写作，完成起始作文《夏日故事》

【过程二】 第一讲通过聚焦的方式，写出自己感受到的夏天“热”的特点。读一读同学们对于热的个人体验写作片段，欣赏与积累，加入自己对热体验，对夏天的“热”进行片断写作；学一学同学们通过周边事物的反应所表现出来的夏天的热；背一背老舍的《在烈日和暴雨下》热的片断，说一说可以借鉴的写法；加入周围事物对反应，再写一写夏天的“热”进行片断练习。

【过程三】 第二讲通过聚焦的方式，去感受夏天里形形色色人们奔波忙碌的画面。读一读，同学们所写的关天夏天所看到的人的辛苦的画面，学习并积累；说一说，你与你相关的故事片断，写一写你眼中的夏天某一类人群的辛苦片断。

【过程四】 第三讲通过画面组合的方式，你会对夏天里烈日下形形色色人们奔波忙碌的画面有怎样的思考。读一读：同学们关于夏天所看到的人的辛苦的画面，欣赏与积累。圈一圈，在这些画面中，有颜色、有声音、有细节之处，哪些画面更打动你，它是如何聚焦的。欣赏一组展现农民工辛苦拉车过程的延时摄影照片。借鉴延时方式，学一学，把辛苦的过程写得更饱满。

【过程五】 第四讲通过画面组合的方式，对夏天里烈日下形形色色人们奔波忙碌的画面进行思考。先写一个核心词，再围绕这个核心词阐述一下你的感悟；想一想，写一写对于夏天看到的人的辛苦后的感悟；读一读，辨一辨有哪些类型，思考方式有何不同？读一读，想一想，在你读了这些材料后，你还会有哪些思考。提供相关阅读支持如老舍《在烈日和暴雨下》课外阅读链接和池莉《武汉的夏天》，吸收内化。

【过程六】 第五讲通过时空的延时拓展，发挥材料组合的力量。有的同学写了夏天除蚊的情节，这个看似平淡的选材可以写得更有意思吗；读一读，想一想：写夏天打蚊子的故事，可以通过什么思路来组构打蚊子的画面；忆一忆，课内学过的沈复《幼时记趣》，读一读：同学写的《夏日除蚊》，想一想：本文应该突出的中心思想是什么。怎样写才能更有意思或有意义呢；想一想：围绕“有意思”或“有意义”的中心思想，应该用什么思路来组构画面，从而让画面的组合更有感染力。

【过程七】 第六讲通过时空的拓展，让暑假生活的画面有更多精彩的组合。阅读支持：高年级学生及同龄人写的《那些年的暑假》，摘选出来他们文章中的结尾部分，读一读些那生动活泼的语言背一背；围绕你对这些暑假的想法，请你用延时的方式，组构那些年与之相关的素材，完整地写写《那些年的暑假》；课外阅读链接汪曾祺《夏》）读了以后，想一想，再次修改提升作品。

【过程八】 第七讲用延时的方式组构关于《消夏》的故事，用对比的方式挖掘素材中的意义。去采访你父母长辈，那些年没有空调时，他们是如何消夏的？写一段采访笔记；链接阅读张向天《故都消夏闲记》；想一想，采访了长辈，读了名家名作，思考今昔不同的消夏方式，同学之间交流；通过采访、交流与阅读，你能从今昔消夏的故事对比中，思考些什么；写一写，这些年我们消夏的故事；同学之间互相分享阅自己的作品，互评互改互相提出修改意见；修改后读给长辈听再修改。

【过程九】 第八讲寻找到夏雨与青春之间的关联点，让故事更有意境：教师综合点评学生作品，学生自我朗读展示，阅读三毛《夏》，想一想：作家从听觉的角度写出了夏的主题是什么；想一想，如果把夏雨与青春连缀了起来，青春中的哪些特点与夏雨有共通之处；读一读，同学们关于青春的描述；忆一忆，你有哪些可以与暴雨的特点相通的青春的故事片断；写一写，如果把青春的这些故事放在夏日暴雨的氛围烘托中去写，怎样让故事更加有意境。

【过程十】 第九讲：读一读作家艾芜写的《夏天的旅行》，圈点批注。读一读同学们自己写的夏天的旅行；想一想，同学们写夏日的旅行，应该在哪些方面修改完善。两篇同学的文章，任选一篇进行批注点评，提出修改意见；从《夏》的课内外阅读链接材料中汲取更多营养。

读读背背所有关于《夏》好文好段；读后借鉴再修改。

【过程十一】 第十讲用欲扬先抑的手法，可以让你的故事更加曲折动人。学一学电子文摘卡制作样例：《夏日故事》读书文摘卡编写样例，指导学生做电子文摘卡，养成做阅读文摘卡的习惯。学会思辩（围绕语言、内容、情感、写作手法等方面，通过比较与拓展进行思考与提问；学会积累（通过课内外的归类与整理，在语言上积累功力）进行自我阅读和批注，揣摩文章中欲扬先抑的写作方式；想一想，通过列提纲的方式，把文章中欲扬先抑的手法梳理出来；同学们可以通过阅读，互相推荐各自喜欢读的关于《夏天故事》文章；同学们也可以通过对《春风》《白杨礼赞》的阅读，借鉴其“欲扬先抑”的写作方式再修改自己的《夏日故事》

【过程十二】 同学最终定稿《夏日故事》终结版

二、《“智趣读写”微课程》之《夏日故事》学习手册指导过程解读

1.《“智趣读写”微课程》过程性指导围绕“怎样讲出一个好故事”，完成了以下四个层面的写作学习能力的进阶。进阶一：用摄影的方式来观察和组构材料，让故事有体验、有画面、有意义。进阶二：综合运用材料，让故事有意思或有意义，学会让多个画面组合，集中表现出所要表达的故事的中心思想。进阶三：充分借鉴延时方式，通过时空的拓展组构材料，让故事更加丰富和饱满。进阶四充分调动各种的感官，从不同的角度去写，学会从不同的角度组构故事的画面，并且学会营造故事的意境。

2.在《“智趣读写”微课程》过程性指导中，可从学生原始积写、言语入手，自由碰撞、灵活把握，以完成对思维方式综合性提升。“夏日故事”中对学生不同的观察点的指导是对发散思维的培养，学生对“夏热的体验”是直觉思维的培养，对夏日辛苦的画面感描写是形象思维的培养，对夏日辛苦劳作的思考是抽象思维的培养，对不同的思考进行归类与思辨是辩证思维的培养，而夏日故事的生动演绎思路的指导则是对因果思维的培养。在这个过程中既有在学生思维的“风口”中等待，也有让学生思维的“错位”中深悟，更有让在学生思维的“打结”中的迁移。在这个过程中，学生的直觉思维得到培养，写作灵感得到激发，思辨能力得到极大提升。

3.《“智趣读写”微课程》过程性指导实现了以下几点突破：从读写结合设计的二维平面路径到三维立体路径，让教学过程从“基于教学目标的达成”到“基于学习经历的发展”的突破；从教师“单向传授方法”到指导学生“悟到路径”，让学生从“一般反应模式”至“内在复杂反应”的突破；从基于课堂教学的有效组织至基于学习经验的有效组织，从“经验支架”的搭设，到寻找“经验支架”背后的意义的突破。从课内情境设置到课外真实生活情境的设置，从评价后置到评价先行的突破；基于学生原生态的表达，促进个性化写作能力生长的突破。

4.《“智趣读写”微课程》过程性指导贯彻了读写结合思想的“整一性”“整体性”“整合性”，突破了常规孤立地教授写作知识的状态，把课文的读与写进行教学内容的整体化思维和整体化沟通，让读和写之间的桥梁畅通起來。

5.整个过程中不断设置学习支架。写作支架的设计，其实一种目标，任务的分解，微化的过程。其中每一个修改环节，都是结合学情分析提高的指导。这样的支架，一是对教学目标或学习任务进行分解，是将其分解成更简单的组成部分，其次是一个分类过程序，是将复杂的学习任务分别归类于学习规律已经阐明的心理学类别，如知识、技能、态度等，从而对症下药，找到促进学习的教学措施。显然从初稿到终稿，每篇文章的可读性、趣味性和思想性都有所提升。

6.通过与摄影、音乐、美术等多元方式的介入，让学生呈现出丰富的想象力；同龄人作品中喜闻乐见的文字与故事，让学生有快乐写作之娱；而名家作品的阅读材料则体现了经典性、时代性、真实性和可读性，能充实学生写作的资料库，也为读写结合提供有利条件。整个指导过程中的点拨提升都具有生成性，这是为学生思维向外部言语转换开设多元通道，这个过程组合了“阅读”“资料”“读写”“思路”“升格”多用实用有效的指导，创设良好的教学情境，为学生写作提供有效的刺激，让学生体会到“在场感”，唤醒了个性写作发展的激情。

三、《“智趣读写”微课程》之《夏日故事》学习手册指导要点阐释

通过解析可以看到，常态的写作教学教师关心的是学生是写作方法的灌输，不考虑学生实际的“写作过程发生了什么”，不能为学生提供及时有效的帮助，不能切实提高学生的写作能力。而智趣读写微课程的指导，更关注学生写作的动态过程，贴近学生写作的实际需求。写作教学表面上问题出在“写的结果”（文章）上。实质上出在“写的过程”上。“文章（结果）写作”主要教学生“学文学”而不是“学写作”。本课程把学生习得学文学的写作过生界定为复杂而系统的工程，将写作六环节：聚材、构思、外化、用语、运技、润改等分解为可控可见的指导，体现其“外在流程模式”；指导学生从内在认知到语篇表达的转换“转译模式”，实现写作过程的二更转换，一重转换是作者能动地将现实生活、客观事物（物）转化成为自己的认识、观念和情感（意），二重转换是作者再将观念、感情（意）转化为语言文字（文）；本课程指导注重写作内容的转化生成。

《“智趣读写”微课程》过程性的指导，强调了“思维过程的展开与生成”的“认知模式”，这个过程由“写作任务环境、写作者的长期记忆、写作过程”三大系统构成。写作过程又包括三个阶段：计划—转译—回顾。读写结合不再是单一的静态局部行为，而是由写作任务环境的创设，写作者学习经验的构连，写作过程诸要素的展开（构思、起草、修改）构成。由活动到交流，由交流到作文，由作文到展示。写作教学所追求的目的，不再局限于一篇静态孤立的作文，更加注重动态的作文教学的全过程，充分考虑学生写作的实际需求，为完成作文教学的全过程提供必要的学习条件。总之，这样的组合拳式的指导，具有开拓性、创新性和实效性。