对“有效教学”认识误区的几点理解

王小兵

【摘要】对于“有效教学”的正确认识、理解和感悟对于教师来讲显得尤为重要。第一，在课堂教学过程中，案例教学是“有效教学”中很重要的一种方法。第二，在课后的练习时，要注意课后练习不在多，贵在精。

【关键词】有效教学 备课 案例教学法 练习

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）24-0105-02

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指導下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生想学、愿学、乐学的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。

一、当前“有效教学”的认识误区

在当前“一考定质量、一考定效率、一考定绩效、甚至一考定终身”的教学评价文化中，有效教学的评价和认定，往往是：趋于行政管理的话语权威；趋于教研人员专业评判的话语权威；趋于专家学者学术批判的话语权威；甚至趋于家长和社区世俗口碑的话语权威；种种话语权威所形成的关于教学效率高低认定的强势效应，已经严重冲击着一线教师的观点，绝大数时候都淹没了教师们的专业呼声，一线的中小学教师的教学是否有效，有时候成了任人点评的“小姑娘”。一线教师事实上常常处于有效教学认定的弱势地位，不得不在别人的褒奖和责罚中悲喜无定地行走着教育人生。

我认为作为一线的中小学教师，认定自己的教学是否有效，既不能盲目而固执地沉湎于自我认定的简单层面，也不能被动地成为他人教学评价的奴隶，更没必要长期战战兢兢如履薄冰地生活在别人的教学评价的樊篱之中。

所以对于“有效教学”的正确认识、理解和感悟对于教师来讲显得尤为重要。

二、教学实践认识误区的理解

1.课堂教学环节误区的理解

在课堂教学过程中，案例教学是“有效教学”中很重要的一种方法。在实施案例教学的初期，教师可以把教材中的案例进行重整后，配以相应的、具有梯度性的问题，引导学生从材料中提取相关信息展开讨论与探究。在案例教学中，教师应该让学生能从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力，也就是“通过一个或一组实例的教学，使学习者在掌握这个或者这一组实例的基本内容基础上，学会学习相同或相似类型知识的基本方法”。

而有的教师却认为在教学过程中采用讨论分析，案例教学的方法比较花哨，没有什么实际的教学效果。还是倾向于传统的讲授方法，只满足于学生获得了较高的分数，所津津乐道的培养的能力还是应试能力，而忽视了学生是通过什么样的方法和过程获取知识的。诚然在一开始学生无法适应这种由课堂客体变为主体的快速角色转变，课堂气氛不活跃，教学效果不理想都会出现。但是不积跬步，何以至千里。不能因为一开始效果不好就退回原来的老路上去。例如在“农业的区位选择”这部分内容的教学过程当中，从学生对于农业不了解的实际出发，我没有用书上的材料，而是收集了泰州当地农业生产情况资料，把泰州市分成六块区域进行分组讨论，兴化“一棵葱”（香葱）、泰兴“一棵树”（银杏）、姜堰“一袋米”（河横绿色大米）、靖江“一壶油”（色拉油）、海陵“一瓶奶”（牛奶）、高港“一枝花”（蝴蝶兰等），使得学生对于身边比较了解的事情可以做到有感而发，有内容可以讨论，课堂气氛很好。从课后的练习反馈看也取得了预期的教学效果。当然也不是所有教学内容都适合分组讨论，这就是我们通常所说的“教无定法”，教师可根据个人能力、教学目标要求、学生情况和教学内容等诸方面综合考虑，灵活选择。

在教材的使用上，新编教材为作者、编者、教师、学生之间共同对话提供了一个很好的平台，它是一个开放的系统。这就对教师的主动性、创造性提出了新的挑战，因为，教材无论如何更新，总是跟不上时代的发展，而教师智慧的发挥，知识的不断更新，对教材的不断拓展与补充、创新，才能使教材显示出它的生机与活力。这就要求教师在教学中不必局限于某一版本教材所提供的案例，可以运用其它的案例组织教学。例如在我们高中地理学科教学中，目前就有人教版、湘教版、鲁教版、中图版四个版本。在课程标准：“以某区域为例，分析该区域存在的环境问题与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施”这一要求下，人教版选择的案例是“我国西北地区”和“亚马孙热带雨林”，鲁教版选择的是“黄土高原”，湘教版选择的是“我国西北地区”和“洞庭湖区”，而中图版同样选择了“黄土高原”。而教师可根据实际情况进行合适的选择。在有条件的情况下，教师也可以组织学生更熟悉的案例来进行教学。但无论是采用怎样的案例，其前提条件是该案例能够达成课标的要求。案例不宜太过细致，可以对教材中提供的案例进行重新整合，使学生能围绕其开展有意义的质疑、分析及合作探究活动。

2.作业环节误区的理解

有的教师编写练习时忽视“先做”和挑选，“捡到篮里就是菜”，让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间而且把批改变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业量多少，批改难度如何，批改时间是否足够。强调“有发必收”、“有收必批”。结果一是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间。

我认为在课后的练习时，要注意课后练习不在多，贵在精。提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中思考问题、解决问题。

设计作业内容时，应从多角度切入，或温故知新，或启发理解，或比较综合，或诱导想象，通过设计地理情境问题来启发学生的思维，同时不局限于单纯的书面操作练习，重视除书面形式以外的练习模式，使练习不仅能起到检验学习效果、复习巩固提高的目的，而且还能起到举一反三、促进迁移的作用。新课程环境下地理作业设计应遵循的两个基本原则，即符合课程标准和体现课程理念。

总之只有不断认识、实践和反思，并做出改变，才能勇往直前，百尺竿头，更进一步。