从失范走向规范：学科德育研究述评

2018-06-06夏霜

中小学德育 2018年5期

关键词：道德教育学科德育

夏霜

摘要

立德树人是教育的根本任务，学校的任务不仅在于“教书”，更应着重“育人”，学科德育成为解决学校德育困境的新途径。基于已有相关研究，分析学科德育的内涵、特征及意义，从中寻找学科德育失范的原因，探索学科德育走向规范的策略。

关键词

学科德育；文献综述；失范；规范

中图分类号

G41

文献编码

文章编号

2095-1183（2018）05-00-04

《國家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出“育人为本，德育为先”，着实体现了德育的重要性。学校的任务不仅在于“教书”，更应着重“育人”。近年来，一线学校除了专门的德育课程教学，也在不断探索学科德育的教学策略，学科德育成为解决学校德育困境的新途径。实践中，学科德育取得了一定成效，同时也存在许多困境，出现了学科德育的失范。

本文以CNKI为数据库，利用高级检索，将主题的输入条件锁定为“学科德育”；时间限定于2006年——2017年；期刊来源为SCI、EI来源期刊、核心期刊和CSSCI期刊，匹配为“精确”，共检索到核心期刊120篇，近10年的硕博论文共191篇。本文在对学科德育的内涵、特征、意义研究成果进行综述总结的基础上，结合教学实践中学科德育的实施现状，分析学科德育存在的问题，并尝试探寻解决策略。

一、学科德育的内涵、特征及实践意义

（一）学科德育的内涵

顾名思义，学科德育即教师在学科教学中参与到德育工作中，通过各学科的教学特点对学生进行间接的思想道德教育，而不是将德育视为德育处和德育老师的专属任务。有学者认为，学科德育是指“在各学科教学活动中，教师以教书育人为宗旨，将各学科教学内容中蕴含的道德思想的因素，通过有效的教学设计和方法，自然地融合到课堂教学的各个环节中，从而促进学生素质的全面发展”[1] 。顾惠梁也认为，学科德育是“学科教学活动中，把握德育时机，利用德育资源，使德育成为教学的有机成分，强化学校德育工作，促进学生素质的全面发展”。[2]从此定义中可以看出学科德育的三个核心因素：教学材料、教学过程和教育者；只有不断地挖掘教材中的德育资源，抓住德育过程的有效时机，并且发挥教师的人格力量，才可以形成作用于学生的学科德育的力量。[3]

此外，也有学者认为，学科德育指“将道德教育渗透于各科教学中，从而实现各科教学与品德教育相融合的一种德育形式”[4]。德育渗透是否等同于学科德育，钟国良，张万山认为以“学科德育”替代“学科德育渗透”并不是文字表面的变化，而是站在素质教育的高度，揭示教学活动的教育性。两者的出发点和角度也各不相同，“学科德育渗透”是以学校德育的角度来研究学科的德育，将学科教学作为德育的一种途径，一旦把握不好渗透的度，就会导致知识传授和思想道德教育的偏失，最终本末倒置。“学科德育”强调在教学活动中挖掘德育因素，适时进行德育渲染，间接、自然地将德育元素融合于教学的各个环节，对学生产生潜移默化的作用。[5]

（二）学科德育的特征

每个学科都蕴含着丰富的德育内容，具有强大的德育功能。因此，准确把握学科德育的各个特征，有利于学科德育的有效实施。对于学科德育特征的研究，由于学者所依据的研究视角不同，得出的结论也有所不同。

1.学科德育的显性关系和隐性关系

学科德育内容是丰富的，只要教育上符合需要的一切目的和价值的东西，它们自身就是合乎道德的。[6]所以，学科德育的内容应该寓于各个学科和各个教学活动中。从学科德育内容存在的形式来看，学科德育具有显性和隐性双重关系。

比如，从德育内容角度分析，彭寿清和钟国良按德育内容的形式，将学科德育划分为显性的、隐性的[7]和潜在的[8]。

一方面，学科德育的显性关系主要体现在，学科德育内容通过教材的知识点直接表现出来，也就是德育学科。例如，中小学德育课程，大学马列主义和毛泽东思想概论，以及语文、历史等学科中，作者的直抒胸臆和情感流露，都将思想道德、政治观念和情感道德直接通过文本材料呈现在学生的学习中，让学生一目了然。但是，显性的学科德育会显得枯燥乏味，能否达到育人目的，主要取决于教师对教学的把握，如果教师只是纯粹传授德育知识，可能就不会达到德育的效能。

另一方面，学科德育的隐性关系主要体现在，教材的知识和内容不会直接呈现德育内容，而是蕴含于学科内涵和学科观念之中，需要教师精心挖掘其中隐藏的德育元素。例如，在数学、物理等学科中，科学家发现定律的艰辛过程和勤于钻研，善于思考创新和坚持不懈的精神就是隐形的德育内容，影响着学生思想品质和人格的培养。此外，叶飞提出：（1）学科德育目标的非预期性；（2）学科德育方式的非系统性。可见，学科德育的隐性关系涉及教学活动的各个环节，需要教师的精心设计。[9]

2.学科德育的间接性和渗透性

学科德育的间接性有别于传统的强迫灌输式和随意的附带式德育课程，主要体现在学科教学中的道德因素往往能够在各科教学中以间接的方式传授给学生，从而促进学生素质和思想道德的发展。学科德育的间接性是指学生在一种非抵触的心理中，在提高文化知识和技能水平的同时，受到德育知识和情感的感染和熏陶。

学科德育的渗透性主要指学科德育将德育思想自然渗透到学科课堂和课外教学中。叶飞认为，学科德育应从三方面进行德育渗透：（1）学科德育把道德教育渗透到各科知识教学当中；（2）学科德育将道德教育渗透到各科教师的言传身教中；（3）学科德育将道德教育渗透到各科的课外作业和活动中。[10]足以看出，将道德思想渗透到学生学习的各个环节中，让德育成为教学的新常态，才能在学科教学中对学生实现潜移默化的道德教育。

3.学科德育的综合性和实效性

各个学科内容本身就是丰富多样的，所以各个学科中的德育内容也是丰富多彩的。因此，学科德育对于加强德育功能具有综合性和全面性。教学作为一种“德性”的实践[11]，“拥有德性和实践性，会使我们获得实践的内在的利益”[12]。学科教学中，让学生在学习和探究知识的过程中获得道德教育的内在利益，使得学科德育具有道德教育的实效性。

（三）学科德育的实践意蕴

从学科德育的特征可以看出，只要教师掌握了学科德育的教学方法，就可以让学校德育收到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。葉飞也提出了学科教学的实践意蕴：第一，学科德育可以摆脱专门化德育课程的灌输式教学；第二，学科德育可以提高学科教师对品德教育的关注度；第三，学科德育有利于实现品德教育对于学校生活的全面覆盖。除此之外，学科德育还有利于学生的个性发展，而不是灌输式的一刀切；有利于尊重学生的差异性，保证每个学生的学习权利；也有利于培养学生的自主思维的能力和兴趣爱好的形成。[13]

二、学科德育的失范及原因

通过对学科德育内涵、特征及意义研究的分析和总结，可见学科德育研究具有一定的理论依据和实践意蕴。但在实际教学中，学科德育的实际操作还存在很多困境，需要我们在实践中不断思考和完善。

许多文献明确指出了学科德育存在的问题。汪明在《学科德育别过了头》[14]和《学科德育的喜与忧》[15]中，指出学科德育在实际教学中主要表现为两种不良现象：“受冷落”和“过了头”，这造成了学科德育的实践失范。

（一）学科德育“受冷落”

实践中，学科德育受到冷落是指思想道德教育在学科教学中不受重视，甚至学科教学就是知识的传授，没有丝毫思想教育的影迹。这在一线中小学校比较普遍，具体表现在教育环境方面、学科教师方面和学科课程方面、教学评价等方面[16]。教育环境方面主要指学校对学科德育不够重视，学科教学的主要任务是传授知识，唯分数论。论其原因，主要是社会大背景和应试教育根深蒂固的影响。学科教师方面主要表现在教师学科德育意识薄弱，方式方法匮乏。[17]这主要是受制于传统教育教学分工的惯性影响，大多教师认为德育是专门的德育课程的专属任务。同时，我国尚未形成完整的评价管理体系。许多学校不重视学科德育，认为学校德育主要依靠德育处的严加管理和德育课程便足够了。[18]

（二）学科德育“过了头”

新课改以来，将“情感态度价值观”作为三维目标之首，学校对德育逐渐重视起来，很多教师也意识到学科德育的必要性。“学科德育已不再是教师偶然行为或教师个人行为，而是各科教师自觉、普遍的行为”[19]，这本是一种良性发展，但许多学校又走入了另一极端，即学科德育“过了头”。在学科教学中，一些教师刻意追求道德教育，刻意设计德育内容，反而削弱了学科知识的系统全面讲授。这导致学科德育显得生硬做作和形式化，学科课堂不再具有学科特点；并颠覆了学科德育间接性和隐蔽性的特征，反而使学科德育的实效性不复存在。

因此，学科德育必须处理好学科知识教学和道德教育之间的关系。[20]学科教学既不能忽视道德思想的教育，也不能过度追求形式上的道德教育，而要最大限度地发挥学科德育本质特征的优势。

三、学科德育的规范策略

面对学科德育的失范现象，许多研究者都在探索学科德育实施规范化的策略，力求让学科德育发挥潜移默化的特征。

（一）整合学科德育的教学目标

有学者提出，从教学目标来看，各个学科应把握好教学的目标，不能只以传授学科知识和提高成绩为主，而应以“教书育人”为学科教学的最终目标，在帮助学生获得基本常识、原理、基本概念和培养学生的思维能力、批判能力和创新能力的同时，应该积极引导学生形成正确的人生观、价值观和世界观。[21]在学科教学中，教师首先应树立正确的价值观，提出适合学生智育和德育均衡发展的教学目标。教学思想上提高道德教育的意识，增强自己的教育教学能力，积极挖掘文本材料中的德育元素，并进行精心设计教学活动，在教学环节中将思想道德教育的知识间接的、自然的教授给学生，让学生的情感态度受到感染和熏陶。[22]

（二）充实学科德育的教学内容

有学者从教学内容方面指出，应该充分挖掘学科教材中的德育知识，将德育知识和学科知识有机的结合起来，“把学科内容及教学活动中的德育因素转化给学生，形成学生的思想道德”。[23]各学科教师根据本学科的学科特点和教学特色，将德育思想潜移默化的影响着学生。在各科教学中，教师不必刻意添加和设计德育知识，不必要求每堂课每节内容都必须体现德育知识，而是在顺其自然中发现德育因素，自然而然地引起学生的注意和思考。[24]

（三）改进学科德育的教学方法

从教学方法看，有学者提出，学科德育的教学方法应该增强学科德育的欣赏性和生活性，欣赏性就是指学生可以将德育看成一个可欣赏、可享受的审美过程，让美的法则成为德育活动的一个准则。[25]学科教学要根据不同学科的特色，让学生体会到各个学科的乐趣和享受各学科带来的美。生活性就是指学科德育要尊重生活，取决于生活，将德育教学情景化和生活化。田保华也指出，要实现“生活化”的教学，这样教师才能自觉地关注学生的精神成长，才会在教学中不断创新道德教育的方式。[26]

此外，程伟、于冬冬指出，学科德育的教学方法应该具有生成性，教师善于抓住课堂教学中的突发事件，不放过任何一个育人的机会，实现道德教育。[27]戴富强，秦红根据各学科的教学特点采取了不同的教学方法，如：语文课应该采取情境法、角色法和欣赏法；数学课应该采取转化法、比较法和迁移法；英语课的活动法、体验法和引申法；以及自然学科的模拟法、访谈法以及艺术学科的陶冶法和创作法。[28]

综上，学科德育在理论和实践方面的研究虽然已经取得了一定成果，但是，学科教学与德育的关系，“互联网+”时代学科德育的实施模式及其评价策略，学科德育的跨文化研究，以及德育课程一体化研究背景下的学科德育等，这些具有时代特征的命题都有待我们深入研究。如此，才能让学科德育从失范走向规范，最终达到的目标正如李敏，张志坤所提出的学科德育的三原则：①学科德育的资源是在教学中自然生成的，由教学资源自然体现；②学生在道德故事或道德事件中处于自由、有意识的状态；③学生愿意走进教学中的道德资源，并积极思考，同时伴有正当的情感与态度。[29]

参考文献：

[1][7]彭寿清.学科德育：一种有效的德育模式[J].重庆大学学报（社会科学版），2005（05）：134.

[2][3]顾惠梁.学科德育再探[J].上海教育科研，2000（03）：56-57.

[4][8][9][10]叶飞.学科德育的实践意蕴及其实现途径[J].课程·教材·教法，2009（08）：48.

[5][8]钟国良，张万山.试论学科德育的基本内容与功能[J].天津师范大学学报（基础教育版），2005（09）：53.

[6]查有梁.大教育论[M].成都：四川人民出版社，1990：57.

[11][26]田保华.试论学科德育的问题和出路[J].课程·教材·教法，2015（07）6，10.

[12]王凯.教学作为德性实践——价值多元背景下的思考[M].江苏：江苏教育出版社，2009：118.

[13][18]叶飞.学科教师的困惑：在知识教学与品德教育之间[J].教育理论与实践，2011（06）：40.

[14][19]汪明.学科德育别过了头[J].中国德育，2014（22）：60.

[15][17]汪明.学科德育的喜与忧[J].教学与管理，2015（12）：11-12.

[16]王晶金.对中学学科教学中德育渗透的浅析[J].黑龙江教育学院学报，2015（07）：68-69.