全球学术职业分化的动因、现状及其治理挑战

王思懿

（上海交通大学 高等教育研究院，上海 200240）

一、问题提出与文献回顾

著名高等教育学者菲利普·G·阿特巴赫（Philip G Altbach）指出：“学术职业非常复杂，历史传统、薪资与工作条件、大学与社会的关系、自治与学术自由、变化多样的社会文化等均影响着学术职业的发展。”［1］作为一种独立的职业形态，学术职业形成于2 000多年前，当一批学者以思想和知识作为交换商品获得物质意义上的报酬时，就形成了最初的自由形态的学术职业。在西方国家，古希腊和中世纪时期的学术职业同样被视为一种自由职业——学者根据个人兴趣进行独立研究，那时的学术职业与大学并无必然关联。随着现代大学的出现，学术职业与大学的关系日益密切，从行会组织建立的仅以教学培养专业人才的中世纪大学，到将传授知识的教学功能和生产知识的科学研究功能相结合的柏林大学，再到将教学、科研与社会服务相结合的美国赠地学院，随着外部环境的变化，大学的功能不断得到拓展，学术职业的内涵也不断丰富。与现代大学的三大功能相对应，学术职业整合了教学、研究和服务3个方面。但20世纪80年代以来，学术职业开始由整合走向分化，原本整合为一体的教学、研究和服务等功能逐渐从传统的学术职业中独立出来，成为一种专业化的“准学术职业”，专职教师、专职研究人员或学术支持人员在大学中的作用愈发重要。对此，我们有必要深入探究，哪些因素促使学术职业从整合走向分化？这种分化的具体表现是什么？它对学术职业的传统价值和规则提出了怎样的挑战？

自1942年洛根·威尔逊（Logan Wilson）提出“学术职业”这一概念以后，许多学者针对学术职业的内涵、价值理念和发展变革进行了研究。例如，哈尔西（Halsay A H）于1971年出版的《英国学术界》，从大学和社会的关系出发对20世纪前70年英国学术职业的发展道路和学术价值取向进行了探讨。20世纪80年代以后，在基金资助下开展的针对学术职业的大规模跨国比较逐渐成为研究主流。如欧内斯特·博耶（Ernest L Boyer）和阿特巴赫（Philip G Altbach）组织出版的《学术职业：国际视野》和《国际学术职业：14国简介》，其考察内容包括各国影响教授职位的体制环境、专业行为、教师工作条件、学者的治理、学术生活的国际维度等方面。2004年，第二次国际学术职业调查研究以“变革”为主题（Changing Academic Profession），比较分析了遍布六大洲26国的学术职业在学术文化、学术信念、学术工作方式、国际化程度、所经历的制度变迁等方面的异同。

就国内而言，研究成果集中探讨了学术职业的变迁历程及其现状和存在的问题，如阎凤桥采用历史分析法，对改革开放至今我国学术职业的转型过程与高校组织形态变化进行分析［2］；阎光才对我国学术职业环境的现状和问题进行了分析，指出相对于西方学术界，近些年来我国的政策调整反而使得学术为行政所控制的现象愈演愈烈［3］；王晨等人从学术准入、薪酬、晋升和退出机制着手，对当下我国学术职业的深层问题及其产生根源进行了探讨［4］。整体来看，现有的国内外文献全面探讨了学术职业发展与变革的各个方面，且大多着眼于聘任、晋升、薪酬、绩效考核、工作条件等领域，但较少有文献对全球化和新公共管理背景下学术职业的内部分化进行深入分析。事实上，在某种程度上，大学就是学术工作者工作成就的总和，这些学术成果的贡献者除了传统的终身轨教师之外，还包括那些合同制教师和兼职教师。因此，对学术职业的内部分化进行系统研究很有必要。在前人研究的基础上，本文试图结合学术职业变革的最新发展趋势，以学术职业的横向与纵向分化为切入点，对其产生内部分化的动力机制和现状进行探讨，并将其与治理相联系，着重关注学术职业分化对大学治理和学术治理提出的挑战。

二、全球学术职业分化的动力机制

（一）全球化与新公共管理运动的影响

20世纪80年代以来，全球化在高等教育领域建立了一种关于市场、竞争与管理的新秩序，学术工作的外部环境发生了根本性改变。与此同时，财政缩减、消费者市场和学术劳动力市场的变化、问责压力等因素也使得各国学术职业面临严峻挑战。“全球化是大学组织在漫长的历史过程中所遭遇的最根本的挑战，它深刻地改变了大学作为学术组织在知识生产和经济发展中的角色。”［5］从客观现实角度而言，全球化指的是人员、知识、资本、信息和技术等要素的全球流动（flows）和网络（networks）［6］；从意识形态角度而言，全球化是经济自由化所引发的意识形态工程以及一种关于新自由主义合法性的全球想象［7］。在全球化背景下，大学被看作是争夺市场份额的优势企业、沟通世界文化和民族文化的关键调解器（key cultural mediators）以及提升各国综合国力和竞争力的重要砝码［8］，并逐渐从坚守自治传统、追求真理的学术共同体转型成为充满竞争、管理主义和市场化的“企业式”组织。全球化所建构的这一系列关于市场、竞争、效率的价值体系，导致原本高度自治的学术领域也开始受到外部社会的监督和控制，研究经费的削减导致的学术企业化活动的增加也带给学术人员新的压力。这在欧洲国家和美国体现得尤为明显，如英国率先实施的以RAE（Research assessment exercise）为代表的评价机制，这一评价机制是撒切尔计划中公共开支问责制的一部分。近年来，RAE已经陆续开展了六次科研评价活动，并于2008年调整为研究卓越框架REF（Research excellence framework）。该制度注重可测量的成果评估（尤其强调科研成果），“使得大学及院系不得不调整政策，传统上“三位一体”的教学、科研和管理之间的平衡受到冲击”［9］。通过科研评价机制的广泛运用，英国高等教育基金委员会旨在提升大学的科研竞争力和活力，并促使其对社会经济增长做出积极贡献。在英国之后，法国和德国也陆续开展了一系列旨在提升学术职业绩效与竞争力的改革。如法国强制推行的针对所有公立大学教师的强制性教学和研究评价协议，德国对新入职的教师实行绩效导向的工资制度［10］。这些改革对学术职业造成了巨大冲击，大学教师和研究人员的角色正逐渐发生转变，从受人尊敬的自由从事研究和教学的学者转变为“被考评和问责的对象”以及“被管理的学术雇员”。

（二）大学与国家关系的变化

随着知识经济时代的来临，大学在经济发展中的角色发生了巨大变化，大学不再是过去自由探索真理的象牙塔，而是社会经济发展和进步的重要驱动力。20世纪90年代中期，世界经济合作与发展组织（OECD）将大学的角色重新定义为创新和经济增长的促进者，大学的角色转变为竞争创新的创业行动者。大学所从事的知识生产直接与国家和地区经济增长相联系，知识生产不可避免地变得更加商业化。大学与社会的联系越来越密切，大学和国家之间的关系被重新调整以创造出准市场条件——国家鼓励大学通过开展工商业合作、研究产出的商业化等方式增加收入，积极引导大学为了政府财政拨款和学生学费收入展开激烈竞争。评估工具和竞争性拨款的运用使得外部（尤其是国家）界定的价值标准进入高等教育领域，大学传统的治理理念和学术信仰受到冲击。为了获得经费，大学必须迎合政府意愿，将国家战略目标作为制定大学发展目标的前提和依据，学术逻辑在教学、科研、社会服务等活动中开始弱化，一种由政府推动的“竞争性”逻辑逐步显现［11］。大学逐渐按照市场逻辑和产业逻辑运行，效率和责任成为大学的价值追求，绩效指标和质量保障成为学术职业管理的重要手段。例如，英国撒切尔政府在高等教育领域发起的建议取消终身教职、广泛采用固定合同制的改革，就是因为在更加强调效率和灵活性的背景下，终身教职被视为大学及时进行组织变革以应对外部挑战和促进社会经济发展的障碍［12］。德国联邦议会于1998年通过的《高等学校总纲法》修正案，取消了一直以来终身教授免于受外部评价的制度，通过政府问责、社会问责等方式强化了对学术职业的控制和监督。美国则通过立法强化了大学与市场之间的互动，如1980年《拜杜法案》（The Bayh-Dole Act）的出台，极大地拓展了大学参与市场活动的空间，知识转移、技术转让和学术创业一度成为大学中的普遍现象，大学开始聘用大量专业化的知识转移和技术转化人员以促进大学与行业之间的合作。这样，应用研究不断被强调，基础研究不断受冷落，越来越多的资金投入到能快速获得成果的研究领域，越来越多的学术人员被卷入市场活动。这样，大学与市场的亲密互动无疑强化了工商业界对大学治理的参与和控制权，大学自身的独立性受到影响。莫瑞（Morey）指出：“大学与政府间的关系对学术工作的本质有直接影响，新的法律、政策或问责机制鼓励或更偏好某些类型的学术活动，那些和经济发展联系紧密的学术活动能获得更多的研究经费，导致某些学术领域享有优于其他领域的特权。”［13］

（三）消费者市场与学术劳动力市场变化

20世纪后半叶是欧美国家高等教育进入大规模扩张的黄金时期，1960年美国大学生人数为358万人，1970年达到792万，其中适龄人口入学率达到56.1%［14］。20世纪90年代以后，随着知识经济和学习化社会思潮的兴起，高等教育大众化得到进一步发展，招生人数的增长使得教师的教学压力增大，尽管教师数量也在增长，但仍然无法满足急剧上升的入学需求。伴随高等教育大众化而来的不仅是高校规模扩张，还有整个高等教育系统学术职业的功能分化：工作量增加给教师带来的压力、不同教师群体的定位差异、教学与科研投入之间的矛盾与冲突等。在这一过程中，不同性质、类型和层次的高校由于学校文化传统、社会声誉与期待、资源与经费、治理结构和发展规划各不相同，因此其学术职业分化的程度有所不同。例如，在美国，具有硕士和学士学位授予资格的高校更倾向于聘任全职非终身轨教师和兼职教师，顶尖研究型大学及具有博士学位授予资格的高校的终身教职比例明显高于其他类型的大学，私立大学的全职非终身轨教师和兼职教师的比例明显高于公立大学，最靠近市场一端的营利型高等教育机构基本取消了终身教职岗位，其师资队伍主要由全职非终身轨教师和兼职教师构成［15］。除全日制学生以外，成人学生大量增加，这对高校的教学工作带来较大的挑战。研究表明，这些成人学生大多缺乏系统学习，约75%的成人学生反映需要重新学习高中课程，他们的主要诉求是教师能够全身心地开展教学和指导学生，而不是更专注于研究。由此，为了保护终身轨教师的利益，大学倾向于选择增加非终身轨的、兼职的、专职教学等类型的学术职位。学术职业内部开始产生分化，专职教学岗位和兼职教师逐步增多，以合同为基础的聘任关系得到拓展，那些科研能力有限、难以获得终身教职的教师转而寻求多种类型的教学合同以谋求生存和发展。与此同时，学术劳动力市场也发生了较大变化。以美国为例，自20世纪60年代起，美国博士教育经历了大扩张，但这一时期的博士毕业生数量与社会需求基本处于平衡状态，进入教育机构就职的博士毕业生比例约为66%。然而，20世纪70年代以后，博士毕业生进入学术界的比例降低至50%左右，1990—2006年进入高校工作的博士毕业生比例仅为47.1%［16］。2005—2009年，美国博士毕业生总数约为10万人，而同期高等教育机构中仅新增了1.6万个教授职位。博士毕业生规模的持续扩张和高校教职岗位需求的相对稳定导致供大于求，从而将教师置于相对不利的卖方市场，很多大学即便不提供终身教职也一样能聘任到优秀教师，这为合同制教师的增加提供了制度空间。

三、全球学术职业的纵横分化

在21世纪以前，学术职业的横向分化主要以学科为基础，体现在不同学科专业在认识论、职业模式和专业标准上的差异；纵向分化则以职称为基础，体现为从助理教授到终身教授等一系列等级化的职位类型。近年来，在学术职业领域，学科的影响正在弱化，我们有必要重新思考学术部落和领地的隐喻。伴随学科的进一步细分，在传统的学科领地之外，一些新的学术工作类型正在出现。如教师发展专员、学生事务专员、技术支持专员等，这些专门化的职位类型既不同于传统的以学科为基础的学术职业，也有别于遵循科层制、以执行命令为基础的行政岗位，这类岗位具有较高的专业技能要求，并且致力于促进学术人员能力提升、教学进步和学术组织发展。此外，除传统的相对稳定且集教学、科研与社会服务为一体的终身轨教职岗位之外，一些新的岗位类型开始出现，包括非终身轨全职教师（固定任期研究人员、固定任期教学人员）、兼职讲师、混合的跨岗位聘任人员等多种职位类型。

（一）学术职业的横向分化：“准学术职业”的出现

在学科进一步细分以及管理专业化的背景下，许多以管理职位为基础发展起来的岗位类型具有更明显的学术性，如教师发展专员、学生事务专员、技术支持专员等，这类岗位专注于传统的三位一体的学术职业中的某一个方面（或要素），旨在支持学术发展和大学发展，与以执行为主的行政岗位相比，在专业能力方面要求更高，需要候选人有足够的学术素养以及较高的沟通和协调能力等。此外，另一些类似的职位旨在支持或辅助全职教师的工作，从而保证教学和科研活动的顺利开展，这类职位以教学助理、科研助理为代表，分为全职和兼职两种。例如，以研究生为主体的教学助理，他们负责辅助全职教师开展本科教学工作。在很多大学，本科生课程可能被拆分开来，由终身轨教师、全职教师、兼职讲师、教学助理等不同类型的学术工作者轮流进行教学。在某些情况下，教学助理甚至可以全面负责大学本科生课程的教学。科研助理主要参与所在单位的研究课题。随着科研在争取外部经费、提升大学竞争力方面的作用凸显，大学越来越倾向于更多地聘用专业的科研助理或秘书辅助科研工作。他们通常承担专业要求较高的研究任务以及科研管理方面的日常工作，如为研究项目制定规划并为其提供管理支持等。整体来看，可将其划分为从全职教师到专员再到助理3种类型（如图1）。这些不同类型的学术工作者隶属于不同类型的工会组织，拥有不同水平的薪资、福利待遇以及工作条件。此外，值得注意的是，学术职业的横向分化还导致了系主任、研究中心主任、院长这类典型的学术管理岗位越来越被视为一种专业化的、明显有别于学术职业的职业轨道，在合议制的决策结构下，这类学术管理岗位通常由院系或研究中心内部的资深教授轮流担任。如今，这类岗位更多由拥有较强学术领导能力的专业学术经理人担任。

图1 全球学术职业的横向分化

麦克法兰（Bruce Macfarlane）曾对这类学术工作者的出现与学术职业构成要素间的联系进行了分析，并将这类专门学术岗位的出现视为“准学术职业的兴起”，体现为专业支持人员的“技能化”（up-skilling）和学术人员的“去技能化”（deskilling）。例如，图书管理人员如今承担起了教授学生如何学习的责任，包括指导学生如何通过各类数据库查找资料、如何撰写符合学术规范的论文、如何利用统计软件分析数据等，而在传统意义上，这些都是学术人员的职责。同时，他还以学术职业的三大传统功能（教学、研究和服务）为基础，依据这三大功能在学术实践的分解及其相对应的职业类型，罗列了当前最常见的几类“准学术职业”［17］（如图2）。他指出，这类“准学术职业”在加拿大和美国的高等教育机构中体现得尤为明显，这类人员主要集中在教师发展中心、学生指导中心、学术发展中心等专业化程度较高的学术管理部门。

图2 学术实践的分解与准学术职业的划分

（二）学术职业的纵向分化：聘任关系多样化

为了应对财政压力并提高大学人事管理的效率和灵活性，近年来非终身轨的学术职位类型开始大量出现，非终身轨全职教师和兼职教师大量增加。根据美国中学后教育数据综合系统（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS）和美国大学教授协会（American Association of University Professors，AAUP）公布的调查数据：1975年，美国高校终身职和终身轨教师的比例尚占学术劳动力的45%左右，到2015年这一比例已降至29%左右，尽管终身教职的比例自2009年起开始回升，但仍然处于较低水平（见表1）。整体来看，处于终身轨之内的教师已经从多数群体转变成位于金字塔顶端的少数精英群体。伴随终身轨教师的减少，非终身职教师尤其是兼职教师的数量大大增加，二者比例已超过总数的一半。在过去40年里，美国学术劳动力的结构发生了巨大变化，全职终身教职减少了26%，而全职非终身轨教师增长了62%，兼职讲师增长了70%。在经费、绩效、竞争与问责的多重压力下，成本最小化策略开始得到广泛采用，大量聘任费用低廉和零福利的兼职教师成为许多大学降低办学成本的现实选择。同美国类似，加拿大大学现有全职教师的数量从2001年的30 399人增长至2009年的38 904人，但其合同制教师的数量自1999年起却增加了约200%，远高于终身轨教师的增长速度。此外，英国、法国、德国、奥地利等欧洲国家的学术职业也都呈现终身职教师比例缩小的趋势。随着合同制教师和兼职教师的增多，大学管理层对教师职业的干预越来越频繁：如英国大学建立起了每周一次的教师汇报制度以及定期的科研评价制度；法国大学的校长有权录用合同制的教学、科研和行政人员并根据个人业绩颁发奖金；奥地利和瑞士强化了学生评价等教师评价制度等，大学在人事管理方面的灵活性增强。

表1 美国高校教师雇佣结构变化趋势（1975—2015年）单位：%

非终身轨全职教师一般与学校签订固定期限合同，包括集教学、科研和社会服务于一体的全职教师，以及专职研究人员和专职教学人员。这些教师可能和终身轨教师承担同样的教学和研究任务，但由于他们通常与学校签订短期或不固定期限的聘任合同，因而工作条件、薪资和福利待遇都不如终身轨教师，其收入一般比全职教师少1／3，也无法享受健康或退休金福利。此外，与传统的终身轨教师相比，他们有更大的工作压力，缺乏足够的职业安全感和发展机会，在内部治理或学术事务上也少有权力和影响力。相对于非终身轨全职教师，兼职讲师面临的情况更加严峻。他们通常只教授某一门课程，授课所能获得的薪资也不高，几乎没有发展机会或上升空间，因而兼职讲师的职业安全感非常低。尽管一些兼职讲师还同时担任其他全职的教职岗位，如临床医师或教授法律课程的专业从业人员等，这部分人为了获得生活所需的薪资往往同时与多所大学签订兼职聘任合同，导致他们拥有多重机构归属和分裂的忠诚［18］（如图3）。

图3 全球学术职业的纵向分化

尽管许多研究型大学仍然保留着以终身制为主的学术传统，但很多大学已经开始转向终身轨之外的学术职位类型以满足教学需求或支持研究工作，尤其是教学型大学与社区学院，它们更倾向于以多年可续约的合同制讲师或兼职教师替代终身轨教师。与综合性大学不同，在教学型大学工作的教师对教学有更高的期望（相对而言对研究的期望较低）。一项于2011年对安大略省11所设有专职教学岗位的教学型大学开展的调查表明，专职教师对他们的工作普遍较为满意，也没有意愿转到更加传统的教学科研岗位上，学校方面也认为专职教师对教学和课程发展做出了重要贡献，并且与传统的融教学科研于一体的岗位形成了互补作用。部分被调查者认为，加拿大大学中待遇良好、全职的教学队伍的扩张也许是一种可行的替代方案，能解决当下以偏好研究轻于教学的终身轨全职教师为主、以按课时费获取报酬的兼职讲师为辅的学术职业体系存在的诸多问题，如能有效保障本科生教学质量、提升学生学习体验等［19］。但同时，以加拿大大学教师协会（CAUT）为代表，许多人反对这一举措，认为这可能会导致学术职业的“双轨制”，削弱关注教学和科研平衡的传统学术职业的价值［20］。

四、全球学术职业分化对大学治理提出的挑战

（一）学术职业内部分化对共同治理传统的削弱

在学术职业分化出现之前，定义教师作为治理参与者的角色相对容易，因为大学教师职位通常都是全职的，集教学、科研和社会服务于一体的综合性学术职位，尽管存在学科差异以及从终身教授到终身轨助理教授或讲师的等级差异，但他们和大学之间的关系都相对稳定，不同等级的学术职位性质都较为接近。在全球化和新公共管理运动的影响下，学术职业的横向和纵向分化导致在传统的学术领地之外出现了新的学术工作类型，如教师发展专员、学生事务专员、技术支持专员以及教学助理和研究助理等。与此同时，非终身轨全职教师和兼职教师也大量增加，他们与学校签订固定期限合同或临时聘用合同，可能与终身轨教师承担同样的教学和研究任务，但工作条件、薪资和福利待遇都不如终身轨教师，且通常面临较大的工作压力，缺乏职业安全感和晋升机会，在大学治理中话语权较小。学术工作的分化和学术职位的横向与纵向分化导致学术共同体内部开始产生新的等级式权威结构。美国大学教授协会治理委员会（AAUP Committee on College and University Governance）主席拉里·格柏（Larry Geber）认为，终身轨教师比例缩减与兼职教师数量增加对共同治理传统提出了挑战，兼职教师数量的增长降低了教师参与大学治理的积极性和责任感，教师对参与大学治理的兴趣和责任下降直接影响了教师评议会的角色及其正常运行，某些大学教师评议会（Faculty Senate）在开会期间，甚至无法凑齐法定人数［21］。越来越少的教师愿意投入时间和精力担任教师评议会委员或参与其他大学治理事务，如某研究型大学教师评议会主席请求教师评议会成员担任委员会委员，仅有4%的人表示感兴趣［22］，这极大地削弱了共同治理的功能和效率。同时，大学管理者在寻找兼职教师适当参与大学治理的方式上也存在较大困难［23］。此外，在传统的学术治理模式中，学术管理工作原本被视为学术工作的组成部分，通常由资深的学术同行轮流担任，但随着学术职业的进一步分化和管理专业化程度的加深，拥有领导学术单位所必需的知识和技能的专业学术经理人出现了。他们通常由大学管理层任命而非学术人员选举产生，替代了以往由学术同行轮岗或委员会负责的学术管理制度。部分院系认为这进一步削弱了共同治理传统，阻碍了教师参与大学治理。另一些院系支持缩减学术共同体的管理职责，从而为他们腾出更多时间专注于教学、研究、社会服务等本职工作。

（二）管理主义规则对学术专业主义的冲击

20世纪70年代以来，财政投入的减少、对绩效和竞争的强调以及问责的普遍流行削弱了学术人员的专业自主权。作为学术自治和共同治理的合法性来源，专业主义（professionalism）是学术职业的核心价值，对于学术职业的存在和发展至关重要。不同学科领域的学者均从事着高深知识的生产、传播和应用工作，知识生产的创造性和专业性决定了学者可以自行管理相关事务，并通过同行评议的方式判定其价值。“专业主义体现为集体层面上的内部自我管理和同行评议，个体层面上的研究自主和学术自由。”［3］在财政、竞争和问责的多重压力之下，专业主义的领地受到压缩，绩效考核等管理主义规则在大学广泛应用，如各种科研评价制度以及终身教职后评审制度的实施。行政人员拥有的管理权力超过了学术人员所拥有的专业自主权。大学管理者更倾向于从学校结构和权力模式方面思考问题，他们很少理解与支持学术自由原则，更习惯于自上而下的垂直管理。学术共同体的核心价值观是学术自治，对权威和管控本能地排斥，管理主义规则与学术工作本身所追求的专业主义规则之间存在着难以协调的矛盾。在这种背景下，大学教师遵循的究竟是来自大学、院系的各种外显规则还是其内心对学术工作的自我判断与学术追求，以及在各种效率和绩效导向的管理主义规则充斥的环境下，作为整体的大学应采取何种策略协调专业主义和管理主义之间的关系，是当下亟待深入探索的问题。

（三）学术职业分化导致大学工会化程度持续增强

作为西方国家教师管理方面颇有特色的一项制度——集体谈判制度旨在通过建立大学管理者与教师代表之间的常规协商机制，减少教师和管理者群体之间的潜在冲突，保障大学教师的职业安全和学术自由。比尔·莱恩（Bill Lyne）认为，工会化和集体谈判是改进共同治理的最佳选择之一。但目前，伴随学术职业的横向和纵向分化，在工作条件、薪资待遇、大学治理角色上均处于劣势地位的全职非终身轨教师和兼职教师开始联合起来组成工会，以此增强与大学管理层以及传统的由终身教授组成的教师评议会的谈判能力，进而维护其自身权益。在此背景下，许多大学的工会化程度持续加强，集体谈判盛行。在集体谈判的相关法律之下，受雇人（教师）可以组织工会，并选举代表与雇主（校方）进行集体谈判，同时为了迫使雇主履行谈判所获得的协议，工会还可以进行罢工。大部分大学教师都是学校工会组织的成员。作为代表大学教师利益的组织，教师工会在与大学管理层协商薪资和福利方面扮演着重要角色。此外，他们还通过集体协议积极介入与学术工作相关的关键议题，包括教师聘任、晋升和终身制等。当前，许多美国和加拿大以及欧洲国家的大学均设有教师工会。根据2009年对44所加拿大大学开展的一项调查，44所大学中有33所设有代表全职大学教师的工会组织。在这些设有教师工会的大学中，集体谈判协议中完全或部分包含了教师晋升和终身制政策，在剩下的11所没有教师工会的大学中，教师协会和大学之间也签订了某种形式的类似集体协议的约束协议，其中包括聘任条件、晋升和终身制程序等内容［24］。在大部分美国大学中，所有全职的终身轨教师和图书管理员均是教师工会成员，在某些情况下，工会也代表终身轨之外的全职教师或拥有专职教学岗位的教师利益，但在更多时候，非终身轨全职教师很难得到工会保护，尽管他们和终身轨教师一样从事相似的教学和研究活动，但兼职教师通常被排除在工会之外。因此，教师工会在保护工会成员利益的同时，也进一步加剧了学术职业的结构性分化。工会化还存在许多潜在风险，如增加了学术治理和大学治理的政治化色彩；与基于合作理念发展起来的共同治理相比，集体谈判的理念基础是对立和冲突，这为良性的合作治理网络的构建和运行埋下了隐患。

五、结 语

如上文所述，在全球化、新公共管理运动、高等教育大众化、大学与国家关系变化等因素的共同影响下，世界各国学术职业都面临着巨大的变革压力，学术职业的横向和纵向分化成为普遍趋势，新的“准学术职业”类型的出现以及兼职教师的持续增加，冲击了学术职业的传统价值和运行模式，并且对学术治理乃至大学治理构成了诸多挑战。在我国，一方面，在全球化、新公共管理运动、高等教育大众化的影响下，同西方国家一样，我国学术职业同样出现了横向与纵向分化，尤其体现为学术管理岗位的兴起以及专职教学人员和兼职教师的增多；另一方面，与具有终身制传统的欧美国家相比，我国具有特殊的历史文化传统和高等教育管理体制，因而学术职业的分化表现得更为复杂，这些都对我国大学治理尤其是学术治理提出了新的挑战。以2003年北京大学教师聘任和职务晋升制度改革为标志，近年来，“一种以激励学术产出效率为目标，以科研量化评价为手段的学术制度逐渐占据主导地位，全面影响着我国大学教师的准入、聘用、考核、晋升等学术职业发展过程”［25］。效率和绩效取向的大量外显规则的应用使得大学教师群体的价值观念和行为方式等普遍受制于“管理主义”的理性“牢笼”［26］。当前，以“双一流”大学为主，许多研究型大学开始借鉴美国的终身教职制度，在原有的常规教师聘任与晋升体系的基础上以部分院系为试点试行长聘制体系。与国外的终身教职制度相比，我国长聘制改革更加凸显“分类管理”和“非升即走”等要素。为了迅速提高科研产出，许多研究型大学选择聘任大量的专职教学人员和兼职讲师，而将长聘轨教师从繁杂的教学任务中“解放”出来，以充分保证其科研时间，提高科研产出和效率。这进一步加剧了学术职业中教学和科研的价值分裂，并对学术治理的结构与规则提出了挑战。

专职科研人员队伍和专职教学人员队伍的并存、长聘轨教师和常规体系教师的并存以及全职教师和兼职教师的并存，导致我国学术职业出现了更为复杂的结构性分化。大学通常给予长聘轨内的教师更具竞争力的薪酬，同时执行更高的晋升标准和绩效考核指标，以及严格的“非升即走”机制，而处于常规聘任体系中的非长聘轨教师的薪资待遇则相对较低。除了全职教师以外，专职教学人员和兼职教师通常与大学签订不固定的短期合同或临时聘任合同，通常被视为学校“雇员”而非有权参与大学治理的“主人”。此外，随着政府主导的各级各类人才项目的广泛推行，我国学术职业内部的等级化进一步加强。国家力量的介入重构了学术职业内部原有的等级制度，原有的“教授—副教授—讲师—助教”或“长聘教授—长聘轨教师—非长聘轨全职教师—兼职教师”的分层体系变得更加复杂。在人才项目系统内，高校教师往往遵循着从“校级人才—地方级人才—国家级人才”的发展路径，由此便构成了另一个自下而上的人才等级系统，并以国家级人才项目为最高权威。借助国家赋予的权威、与人才项目相挂钩的经费等资源，拥有人才项目头衔的教师通常拥有优于常规性无项目头衔教师的学术地位、声誉、资源和学术职业发展前景［27］。在更加复杂的学术职业体系分化的背景下，如何协调管理主义与专业主义之间的冲突、如何建构起不同类型学术工作者之间常态化的沟通和协调机制、如何在不同类型的学术工作者之间合理配置治理决策权和参与权，均是当前学术职业和学术治理研究领域亟须深入探讨的理论和现实问题。未来的研究可结合案例研究和实证研究方法，以传统的学术职业从业者和准学术职业从业者为研究对象，基于大学治理变革和学术职业分化的现实情境，系统研究学术职业分化对不同类型学术人员职业发展以及大学治理所造成的影响，从而更好地规避学术职业分化可能带来的潜在风险，构建更加符合学术内在规律的学术职业体系与治理规则。

［1］ 菲利普·G·阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展［M］.人民教育出版社教育室，译.北京：人民教育出版社，2001：256.

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