走在实验的路上

徐莉

2013年开始，课程设计逐步取代教学设计，成为教育实践领域的热词。那么，从教学设计到课程设计究竟什么变了？什么没变？

做一个像样的教学设计究竟要考虑些什么？首先得熟知课程标准，明确学科、年段目标，清楚要教授的内容在整个目标体系中的位置，与各部分的关系。其次得了解学生的状况，订立符合学生学情和需求的具体目标，选择符合学生年龄特点的教学方式。第三，得熟悉教科书的结构体系，能够对教材做一些恰当的处理。第四，以上都是“我”的理解和决策，并最终由“我”来实施，因此，教师的观念、技术、个人风格，能够利用的各种资源等，也会对教学设计产生影响。回望教育实践领域，公开课、说课流行时期，能仔细考究课程标准、学生学情、教科书的编排体系和教师的个人特色，即目标、内容、方式和对目标达成情况做出评估这四个因素就已足够。

从教学设计到课程设计，真的只是词语更新了吗？试着列几个：投入时间从一课时一学科到中长期计划，活动类型从调试教材到创造新活动和建构课程经验，参与人士从部分教师到全体教师、学生、家长、社区人士，所涉范围从正式到非正式和潜在课程……还要考究认知兴趣、人类旨趣、社会组织、知识论观点、本体论观点、理论与实践的关系、政策制度……正因为发现，将所有精心设计实施的好课连接起来并不等于好的教育。课程，这个能带动我们理解教育的不确定性、复杂性和模糊性的概念，变得日渐流行起来。它不是对教学设计的否定和替代，而是对其的丰富和拓展。

学校自20世纪80年代起，开始了长达35年的课程整体改革实验，变革最特别的地方，是从未拘泥在某一两个学科内探索范式、流程和技巧。从试行“五四”学制，深化“幼小衔接”，实验“三新教材”，探索“轻负担、高质量”的办学之路起步。1996年，学校在第四轮整体改革中提出“优化教育活动体系，促进学生主动发展”，以优化课程设置、优化教学过程、改革评价体系为核心内容做了一系列研究，以国家基础教育课程改革论证为背景，开风气之先，尝试赋权给教师自主开发课程，尝试课程整体优化。

自2001年开始，以国家基础教育课程改革为契机，充分运用国家、地方所赋予的课程自主开发的权力，在课程建设上发力，主动站在另一个角度看待国家、地方课程——发现并满足学生的兴趣和未满足的需要，将各学科发展前沿的新问题、新资讯在教科书修订之前带给学生，带领学生关心身边的人、身边的事……从而实现对国家、地方课程进行拓展、补充、丰富、完善，令教师逐步从消极的课程产品消费者转变为积极的课程产品生产者。

自那时起，明确以学校为基础发展课程，实际实施的课程是国家、地方、学校三级课程在学校层面的统合，将课程看作一个动态的复合体。在这个动态复合体中，地方课程与学校课程集中体现地方、学校、教师的特色和差异。

所谓课程整体优化是谋求三级课程在学校层面的个性化和适应性：其一，学校对国家课程、地方课程的校本化选择、校本化实施和校本化发展，它强调学校对国家课程、地方课程选择的主体性，突出学校自主的课程决策过程；强调在课程实施过程中，教师、学生的主体性和教材、学生、教师三者之间的平等互动和课程创生。

其二，是指学校课程开发，即学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它突出课程对教师、学生的适应性，并强调学校、学生、教师乃至家长和社区人士的课程意识，课程资源意识和课程发展意识。

其三，校本课程开发是要将国家、地方、学校三级课程整合为一体，寻找不同学习内容之间的共通之处和深层的内在关联。

通过二十多年的不断尝试，反复争论，学校探索出课程整体优化的三条路径，并将之逐步落实到教育教学实践之中：

一是学科重建。即国家课程和地方课程的校本化实施，体现国家课程和地方课程的适应性。

以课程标准（课程实施建议）为依据，基于对学校、教师、学生的分析，制定学段及学期教学目标，对主体教材或各种资源进行取舍、优化、重组、补充，通过内容的选择、比对、整合，达到课程内容和结构的重组。比如在同一年段，采用不同版本的教科书，教师之间不再就教材谈如何教教材，而是基于课程标准展开专业对话。这令教师感受到不同版本的教科书各有其特色、优势与局限，教科书内容可以作为教学资源，在教师的创造性使用中更加贴合学生的需要。教师平视教材和超越教材是学科重建的起点。之后则转向提高学生自主学习能力，把教师的着力点从关注“怎么教”转移到关注“怎么学”。多年实践，教师们已经习惯将教材中具体的学习内容，与课程标准建立关联，并在完成知识技能目标的同时，自觉超越，将很难在纸笔测试中得到体现的学生的社会性发展、学习兴趣和后设认知能力的提升作为课程实践的重要内容。

二是学科综合。在分科教学背景之下，通过主题单元式教学体现课程的丰富性。

在完成现有课程计划和各学科课程标准要求的基础上，以课程计划中占有课时、学校自主开发的课程为载体，通过教师跨学科协作组的合作，将多个学科交叉重复部分的教学内容整合编排，将部分基于知识传授的教学转变为基于问题解决的教学。

不论是跨班级的多方协同教学，跨年级的混龄主题式教学，还是一位教师承担同一班级多学科教学工作，打破教学时间和空间限制的弹性课段教学，学科综合让学生能够以适合自己的方式、进度来学习得以实现。通过多学科教师之间的协作，主题式教学、项目制学习、研究性学习不只是丰富了学生的学习方式，还拓展了教师之间、师生之间、生生之间交流合作的时空，使师生能增进理解，彼此融合。

三是自主设计。体现课程主体的多元和课程的开放性。

自主设计，是指除了教师之外，学生、家长及社区人士也能够作为课程主持人，担负课程开发、实施、總结的任务，完成重组课程资源、确定主题、设计活动方案、执行方案、进行活动反思、总结的全过程。过程中，首先是教师突破原有的学科角色，在自己擅长的领域与学生分享，为学生做出终身学习、全人发展的示范。其次，学生从被动的学习者，成为学习的发起者、设计者和实施者，能够将各种有趣的学习过程和学习成果分享给同伴。然后，家长和社区人士把自己的资源、人生阅历带入学校和课堂，拓展了学生的视野。

这样的探索本意是探索“能动性和责任心在教师和学生（家长、社区人士）之间怎样分配才是合适的”。随着课程开发主体的多元化，参与范围的扩展，使诸方分歧减少、共识增加，对学生的进步和发展产生了积极的影响。

回顾我们的研究和实践，从学制改革开始，一直朝着学校课程建设、文化建设的方向不断前行，随着研究的深入，“课程”“课程文化”“学校文化”的内涵都不断得到发展、丰富。三十五年的研究历程勾画出学校围绕着全体、自主、开放三个关键词展开的课程研究和实践，通过多方参与、多方互动，课程更新不断为学校注入新的活力。